蔡曼君 王心怡 郭婉瑢 李岩 李芒

摘要：自我评价及同侪互评活动遵循“教一学一评一体化”的原则，在学习者通过评阅和反思自己及同伴作业的过程中综合发挥“导向、鉴定、诊断、调控和改进”的作用，从而实现评价的学习性功能。该文在对线上学习者参与评价内涵、实践基础及作用与影响因素诸方面进行理论阐释的基础上，以参与线上线下混合课程学习的本专业学生为对象，采集了在线评价活动时的相关信息，运用Rasch分析工具及SPSS统计软件分析了自我评价及同伴评价过程的相关数据。研究发现：（1）匿名性可以保证评估人员开展更客观真实的评价活动;（2）影响学生评价结果客观与否的因素是复杂多样的;（3）学生参与评价会对学习效果产生积极影响。尽管自我评价与同侪互评活动实现了评价主体的多元化，但从学习性评价视角来看，在线学习者参与评价的過程意义更胜于对学习结果评判的贡献。对此，建议从以下几方面进一步优化在线学习者评价活动设计：（1）根据学生能力水平的不同应有选择性的应用评价结果;（2）教师在学生参与评价的初期应给予更多帮助;（3）需持续关注学生评价能力的发展。

关键词：在线学习;自我评价;同侪互评;匿名

中图分类号：G434

文献标识码：A

2020年10月13日，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》f以下简称《总体方案》），充分显示出教育评价变革对新时代教育事业发展的重要意义。以互联网为代表的现代信息技术对人类生活方式产生了重要影响，与信息技术相关的教育教学应用既促成了教育评价工作科学有序的开展，也是教育评价研究所必须关注的重要内容之一。2019年8月28日，李克强总理在主持国务院常务会议中强调，要推动互联网与教育的结合，鼓励各类符合条件的在线教育的发展。信息技术应用从来没有像今天这样走向全球教育舞台，在线教学成为所有学生学习、各类学校教学的主要形态[1]。在线学习过程中积累了大量的教育过程数据，为进一步分析学习效果、提高教育质量提供了支持保障，教育评价将成为在线学习环境下一项紧迫的研究课题。《总体方案》中强调坚持“充分利用信息技术，提高教育评价的科学性、专业性、客观性”的原则，并从专业层面进一步指出要创新评价工具，利用人工智能、大数据等现代信息技术，探索开展学生各年级学习情况全过程纵向评价[2]。近年来诸多在线课程采取自动化的评分方式为学习者在大型的在线教育课程中取得证书服务。虽然智能技术拓展了视频讲座的方式，可以跟踪教学进度和分析社交论坛，但是自动化评分系统通常无法捕捉到答案的语义含义，这就限制了它们可以提供反馈并帮助学生改进的可能。学习者参与评价为在线学习提供了具有前景的解决方案，从而扩大了在线课程实施中对复杂任务评分的规模[3]。学习者在教学活动的评价环节具有双重身份，在对自我进行客观分析评价的同时，也要对同伴的学习成果进行客观有效的评价分析。其应用不仅优化了在线学习进程，也可鼓励学习者参与批判性思维和协作任务，综合发挥“导向、鉴定、诊断、调控和改进”作用，充分体现了“教一学一评一体化”的原则，是在线学习活动成功实施的一个必不可少的条件。

一、学习者参与评价的基本内涵

学习者参与的评价活动过程主要涉及两个方面：即学生的自我评价和对同伴学习的评价（同侪互评）。自我评价与同侪互评是指学习者判断和评价自己的作业以及与他们有相似学习背景的同伴的活动。两种评价活动都强调评价过程中学习者参与评价的积极性，既是学习者学习过程的一部分，也是对学习者学习结果进行评判的一个有力证据。自我评价是广泛使用的概念，涉及不同的内容和结果。Chen认为自我评价的应用得到了建构主义和学习者主体性理论的支持。自我评价被定义为学生把确定的标准和条件应用于作业并对这些标准和条件的程度做出的判断[4]。Boud和Brew提出用“区分测试”“自我评估”和“反思性问题”来表述自我评价[5]。区分测试根据提供的测试项目（正确与错误的答案）为检查学生的表现提供了标准;自我评估意味着学生对他们目前知识和成就的评判（没有正确和错误的答案）;反思性问题被用作促使学习者反思他们所学的内容并批评他们的学习。Heidi将自我评价更准确的定义为一个过程，其包含两个子任务：其一，监督和评价自我在学习时思考和行为的质量;其二，确定提高他们技能和理解的策略。因此，自我评价被概念化为三个循环的组成部分，包括自我判断、自我监督以及根据需要纠正后确定和实施[6]。同侪互评来源于例如同伴回应和同伴检查等词，是学生通过定量评价同学的表现为其提供评分或等级，定性地为同伴提供书面或口头反馈的教育安排，是学习者的一种考虑，并规定作业的水平、价值和质量或其他同等地位表现的学习者的活动[7]。对于评价者和被评价者来说，随着思想、行动、动机结果和情绪的产生，同侪互评在本质上是一个人际关系过程。

以过程为导向，自我评价及同侪评价得到两个相关理论的支撑：即学习理论和修辞理论。然而，发展初期更多的只是一种修辞，因为最早关于形成性评价的工作并没有从任何预先确定的理论基础开始，而是汇集了与形成性评价概念相关结果的研究，与教师一起工作探索出汲取经验教训的实际应用，形成了一套以务实为基础的做法。Black等发现了在课堂开展形成性评价时教师发生的改变，但是这个理论框架基于教师从课堂观察和访谈中收集的数据，并没有系统地尝试将这些数据联系起来作为课堂练习的主题或学习的规则。早期的形成性评价工作主要集中在五种主要类型的活动上，通过正常课堂教学中的教师，证明其潜在的有效性，并与之共同发展。五种活动分别是与学习者分享成功标准、课堂提问、仅评论标记、同侪和自我评价以及形成性的总结测试[8]。然而，尽管这五个大标题中的每一个似乎都与形成性评价的核心思想相关，但是它们相关联的原因却没有明确表达。此外，对这些问题缺乏理论探讨。为了给形成性评价提供更好的学习理论解释，Wiliam和Thompson在学习和教学中借助了Ramaprasad的三个关键流程[9]：即，确定学习者在学习中处于什么位置;确定学习者要达到什么位置;确定需要做些什么才能让他们达到。在一般意义上教师要对这三点负责，但也要考虑学习者自身和同伴在其中的作用。尤其是在确定学习者要达到什么位置时，教师要通过评价引出学生理解的证据;同伴则以互评作为激发学习者彼此作为教学资源的手段;学习者则通过自评来激发自我作为学习的主人。

二、在线学习者参与评价的实践基础

随着混合学习的不断深入开展，学生在学习过程中的角色发生了转变。以学生驱动的学习参与方式，是促使作为过程性的在线自我评价和同侪互评这一研究不断剧增的原因。在世界各个国家的高等教育部门，自我评价和同侪互评已经成为促成评价实践转型的关键要素。因此，人们的兴趣从“对学习的评价”（Assessment of Learning，简称AoL）中转移，投向“为了学习的评价”（Assessmentfor Learning，简称AfL），从而视评价作为学习，即“作为学习的评价”（Assessment as Learning，简称AaL），让参与评价成为学习过程的一部分，注重引导学生反思和评价他们自己的学习。评价被当做学习过程，促使评价在学生学习中变得更加完整。在传统的學习评价中，教师通常扮演重要角色。相反，自我评价和同侪互评要求学生对他们的学习成绩和同伴的学习成绩进行评价。从学习的角度来看，这两种评价形式是特殊的，他们不仅允许学生积极参与评价，而且也提供给他们观察自己以及同伴的机会。

很显然，作为自我评价和同侪互评的理论基础，形成性评价被视作是学习性的，它促进了学习者获取自我调节学习的策略，它不再是一种简单测试或工具，而是学校以外潜在通过发展学习策略支持学习的过程。这一学习的过程由两个连续的评价目标联结起来：即“为了学习的评价（AfL）”到“作为学习的评价（AaL）”。 “为了学习的评价”是指不管是在设计或实践中，其首要目的是促进学生的学习[10]，监控学习者学习的过程朝着期望的目标前进，寻求缩小学习者之间的差距，得到期望的结果。这些可以通过诸如与学习者分享标准，有效的设计问题和反馈等过程性的手段来实现。 “作为学习的评价”涉及合作以及个人对学习印迹的自我反思。这是一个学习者设立学习目标、共享学习意图和成功标准，通过师生对话以及自我评价和同侪互价进行学习的过程（AAG/APMG， 2002-2008）[11]。随着他们用学习和评价工具不断获得技巧，学习者进行着连续性的自我调节。而自我评价和同侪互评作为形成性评价过程的必要环节，其本质上用于实现作为学习的评价，使评价的学习性功能进一步得到加强。

尽管传统基于纸一笔的自我评价和同侪互评活动在具体实施过程中也有很大的局限性，但这种限制可通过技术得以补偿。因为在线评价就是一种流行的技术创新形式，关键优势在于，特别是在大班课程中，在线评价可以为学生提供即时反馈，以便他们理解。首先，借助于传统的纸一笔多媒体作品不便于呈现，而智能化的环境之下，文字、声音和图形都可以输入，而且可以扩展到很大的范围。其次，在线平台可以促进记录和编辑评分的效率，当使用基于纸一笔的评分方式处理多个评分对象时.它的局限性变得尤其突出。由于难以实时记录和编辑评分的重新汇总，学生可能难以立即获得个人评分结果的反馈，或者在评分活动完成后立即进行总体描述，而在线技术可以弥补该缺陷。现有的数据技术与适当的用户界面相结合，通过有效的工具为教师和学生提供记录，加上适当的计算功能，可以快速计算和显示评价结果，以便为用户提供及时反馈。这些功能对于减少教师准备和实施的工作量以及帮助学生执行自我和同侪评价活动都很有价值。再次，在线学习平台为学生提供了更多同伴互动的机会，突破了时间和空间的限制。自我评价和同侪评价的本质就在于个人的交互性，例如评价彼此作业的优缺点以及证明他们评价的结果等。最后，增加了自我评价和同侪评价中教师设置设任务的多样性。各种形式的自我评价和同侪评价中教师设置任务。在设置评分标准时，可以让教师制定，也可以由学生制定。评价活动可能是一次性事件，也可以重复多次进行。作品介绍和评价结果可以是公开的，也可以是匿名的。当采用合适的在线平台和用户界面时，平台可为教师和学生提供各种类型的评分，并增加了使用不同形式的自我和同侪评价程序的灵活性。作为在线学习过程中极具前景的评价方法，在线自我评价及同侪互评具有潜在的优越性，它不仅提供成绩，更重要的是它帮助学生从评价者的角度看到作业。

由此看来，在各种软硬件技术的支持下，在线学习者参与评价本质上是一种将发展性评价的思想融人到学习进程中的在线活动形式。充分发挥了“作为学习的评价（AaL）”功能，强调学生学习过程的“自主性”与对学习过程“评价”之间的密切联系，秉承一致的学习理念和育人宗旨，把学生积极参与评价视作引导学习者学习的工具。教师在应用在线学习资源的过程中，通过积极引导学生评价，以期达到提高学习效果的目的，从而促进“教、学、评”三者的有机融合。

三、学习者参与评价的作用及影响因素

（一）自我评价及同侪互评对学习结果的影响

自我评价是形成性评价的必要组成部分，其主要目的就是促进学生的有效学习。Stiggins认为自我评价活动可以帮助学生从错误中提升，以改进自己的学习和表现[12]。Harris和Brown进一步指出，自我评价是学习者发展独立学习的有效手段，有助于改变学习者对学习技能和行为方面的看法[13]。AaL理论主张只有和学生一起评价并最终由学生做出的评价才能培养出真正独立和成功的学习者。当学习者深入参与日常的学习评价活动时，记录与交流等方式可以帮助学生获得更大成就，提高学生自我监控水平，进而提高教学质量。Orsmond等建议教学中应该给学生一些控制的权利，通过更高的学生参与度来促进学习[14]。通过自我评价，让学生可以更加注意自己在知识加工和技能训练方面的优势、进步空间以及差距，进而使学生成为更加积极的学习者和学习的负责人。总之，拉姆达斯和齐默尔曼、凯里、卡日滋及帕德里欧等人的研究也均表明实施自我评价有助于提升学生学业成就水平[15]。学生除了要完成常规的学习任务外，也要在线上学习环境中学会自我组织和自我调节，克服潜在的社会孤立。因此，除自我评价外，同侪互评在线上学习环境中也显得尤为重要，因为同侪互评可以反映出传统评价方式所测量不到的一些学习成果。但无论网络同伴间评价还是传统同伴间评价，都表明同侪互评能够发挥学生的潜能，提高教学质量，让学生学会接受他人给出的反馈以及如何给予别人反馈等等。McGarr和Clifford认为，同侪互评是为学生提供机会来评价彼此的工作，批判性的支持性对话可以引导学生更深入地学习[16]。网络学习平台以其灵活性和开放性为学生进行自学提供了便利条件。在网络学习环境下，如果互动机制得当，同伴间评价可以促成学习者在学习能力和评价能力两方面的共同发展[17]。一项利用伦敦金属学院电子期刊进行的问卷调查中表明，73.33%的学生表示同伴评价是具有激励性的，为他们开辟了新的学习方式[18]。

总之，这两种评价类型可以激励学习者对自己的学习更加负责，学会整合学习和评价结果的过程。在网络学习环境中，更多的是强调学习者的主动性和对个人学习的掌控，因此也就意味着更多的评价任务将分配给学生自己来完成。利用这种积极的并以学习者参与为主的教学和评价策略，可以提高学业成绩，促进深入和建设性地参与学习，并能培养学生对运用批判性思维和决策时的信心。

（二）影响学生参与评价效果的诸因素分析

研究发现，压力对自我评价及同侪互评效果有影响，学生最终表现的评价与压力水平是交互的，特别是在自我评价的情况下，似乎这种压力反应在女性中更强烈[19]。Pol和Berg等人的研究表明，对于相同任务来说，同侪互评之间的相关性属于低中度，这意味着同伴只在有限的程度上同意他们的成绩[20]。也有研究表明自我评价与同伴评价仅有一个弱相关性，不同自我评价任务的相关性比针对同一任务的自我评价与同伴评价的相关性高，这些都说明自我评价并未显著解释学生期末考试的差异分数，表明了自我评价存在偏见。Brindley和Scoffield的报告中也提及一些学生担心同侪互评客观性的问题，认为同侪互评可能存在偏见，部分学生认为评价的唯一角色是教师[21]。尽管诸多研究表明，学生的自我评价与同侪互评都在评价活动中发挥了重要作用，但大多都是分开研究其对学习效果的影响，缺少在网络学习平台下自我评价与同侪互评的综合比较研究。一项基于两所大学间学生自我评价、同伴评价、外部评价和教师评价的比较研究发现，学生更倾向于对自己所在学校做出好的评价，而且总体上来看，同伴评价更接近于教师评价结果[22]。Bouzidi和Jaillet的研究发现，自我评价和同侪互评相结合能够提高评价方法的有效性[23]。但是必须要采取一些预防措施，如质量标识方案、问题的明确性、评价質量的分级，技术支持以及评价的例子等。在课堂中选择和使用传统考试的方式可以达到真实评价的目的，同时可以开放教育和管理范围，如统计处理、项目分析和有效性分析等。这些方法虽可以帮助教师识别考试中的错误，从而给予机会纠正它们，但工作量太大。因此，我们必须创建一个系统来补充我们的解决方案，以加强在线评价。为了提高自我评价及同侪互评的质量，Falchikov建议与学生密切合作制定评价标准，而Price和O' Donovan则警告说，集中在更详细的指标和评价标准上是不够的，因为这些指标可能会因为太全面而适得其反。但总体上强调学生充足的实践和解决问题的重要性，以及制定出明确和默认能够达成共识评价标准的重要性[24]。

当然，在进行评价的过程中，评价人员是否公平客观也成为评价环节中令人担忧的问题。而同伴评价从根本上说是一种社会性的协作学习活动，评价人员之间人际关系容易对结果产生一定影响。在学校环境中的同龄人，尤其是朋友，在学生学习与评价行为中扮演着重要角色。他们可以促进或抑制学生的学业行为，例如学业参与度、学业成绩及作业活动等。良好的同伴关系，可以促进学生之间的互动，提高学生学习的参与度。结果可以反映在对学术的感知能力和成绩等方面[25]。良好的同伴关系也会在评价环节中对同伴评价的客观性产生影响。而学生能否公平客观地评价队友表现，取决于学生是否具备评估方面的专业知识，以及是否具有主观倾向，即“友谊评分”[26]。因此，认识到同伴评价中人际关系这一变量的存在非常重要，因为学生在这一过程中经历的压力可能会直接影响他们如何看待同伴评价的价值[27]。而匿名能让学生对同伴评价产生更积极看法[28]，并能帮助学生更愿意给出批评性反馈[29]。匿名与非匿名的互动可能会对参与者对互动对象、互动空间和体验本身的感知产生不同的影响，因此评价结果的可信度研究就成为自我评价与同伴评价结果比较的重要前提。

未来的研究人员可能会关注压力的特定限制，另一个进一步研究的可能性在性别和压力方面，重点在于女性与男性相比女性得高分的影响上。同时未来的研究可能会更深入到在线学习任务的质量，包括“对学习评价（AoL）”和“为学习评价（AfL）”两个方面。例如MOOCs总结性评价的显著特征，主要采取测验的形式，由于这种评价不适合更加开放复杂的评价。因此其他形式的评价，如自我评价、同伴评价或外部专家评价，应该致力于对可能更开放的任务进行评价，将课堂上的学习任务设计与技术管理人员的评价任务联系起来。

四、在线学习者参与评价的实证研究

研究选取A师范大学参与《教育评价与测量》线上线下混合课程学习的31名学生，将其分为匿名组和实名组f匿名组15人，实名组16人），选取其中一次线上评价作业结果进行分析处理。其中自我评价报告31份，同侪互评在组内完成，共收集同伴评价报告450份。实名组在进行同伴评价活动过程时知道被评者的姓名，匿名组在进行评价活动时，作业中隐去姓名，彼此不知道对方的姓名。本研究旨在探究在线学习环境下学生自评与他评，以及同伴评价匿名与否等因素对评价结果的影响。

研究过程利用Rasch模型的多层面分析工具Facets3 .81.2和SPSS20.0统计软件进行数据加工处理。由于Rasch模型相对于经典测量，支持多层面分析应用，需要估计的参数较少，因此参数估计的稳定性及精度比复杂的模型更高，具有较好的信度。

（一）过程分析

1.学生评价的专业性分析

通过对两组学生即匿名组和实名组同伴评价的结果分别进行数据采集与分析之后，结果如图1所示。

Judges项表示评估员的严厉程度，越向上表示评估员越严厉。其范围均在-0.4-0.4之间，并且在以教师评分成绩为标准的范围内上下浮动。这表明，学生在对同伴作业进行评价活动时，其评价结果合理，且具有与教师相近的评价水平，由此可以认为，学生在进行评价活动时所给出的成绩比较准确可靠，专业化程度较高。

2.学生评价的客观性分析

同伴评价的一个关键方面是发展客观判断自己和他人工作质量的能力。而友谊关系等情感因素通常被认为是影响评估员做出正确评价的干扰因素，即评估员与被评者之间的友谊导致了过度评分，给出较高的成绩。因为学生通常情况下不喜欢过于苛刻的评价同伴。因此友谊这一情感因素在很多时候被认为是同行评估中的潜在偏见。在本例中，通过对实名组与匿名组进行检验，如表1所示。

从表1的数据中可以更为清楚的发现，实名组成员评价结果相较于教师评价结果更为严厉，而匿名组成员评价结果更为合理。在匿名环境下，可以减轻学生的压力，减少恐惧感，使评估过程会更加客观。匿名组和实名组整体成绩差异不显著，证明都具有一定的客观性，但通过匿名进行的评价活动更具客观性。由此可以认为，匿名性会对学生的评价结果产生更积极的影响。

3.学生评价结果的有效性分析

通过对匿名组和实名组两组学生的自评与他评成绩进行分析检验，结果如表2所示。无论是匿名组还是实名组，自评相较于同伴评价和师评都更为严格。在匿名情况下自评项更接近教师评价标准，且自我评价与同伴评价均与教师评价结果差距较小。在实名情况下同伴评价更接近教师评价，自我评价与教师评价差距较大，显得过于严格。由此可以认为，在评价活动中，匿名情况下自我评价结果和同伴评价结果都具有参考价值，而实名情况下的同伴评价结果比自我评价结果的参考价值大。

4.学生评价能力对学习结果的影响分析

因为匿名环境会为学生提供更为安全的心理环境，得出的结果更为客观，所以为检验学生评价能力对学习效果的影响，分别对匿名组学生的自评能力（自评分数）、他评能力f评分员评分）、同伴评价得分及教师评分等几个方面进行比较发现：学生的自评分数与给出同伴的评价分数高度相关，相关系数达到0.674;当学生作为被评估对象时，得到的同伴评价结果与自我评价结果及教师评价结果也呈高度相关，其中教师评价和同伴评分的相关系数高达0.760，自评分数和同伴评价及教师评价的相关系数分别为0.411、0.402。通过这几组数据可以推断，当学生的自我评价越准确时，他所做出的同伴评价也越准确，反之亦然;当学生的评价能力越强时，就会得到越高的成绩，学习效果越好。

應用Rasch模型分析测验结果时，通过制作Examinees项垂直标尺图可以直观显示学生得分的分布情况。垂直标尺图以Fair（M） Average项为标准进行排列，该项表示基于平均评级的平均值，可以公平对待该面的所有元素。在匿名组Examlnees项垂直标尺图中，XTY、LZX和HX三位同学高低位置依次排在前三名，而排名越靠前的学生，表示其得到的成绩越高，学习能力也越强。这一情况与图2中显示的结果比较相似。

当学生的自我评价能力和对同伴评价的能力均与教师提供的标准相近时，证明其评价水平客观准确，学生评价能力越强。从这些学生的期末成绩可发现，评价水平较高的学生，期末成绩大多也都处于同组里的中上等水平，例如HX、LZD、HMY这三位同学。通过图2比较可以发现，他们的自评能力和对同伴做出的评价结果与老师得出的评价结果相近，表明这些学生具有较高的评价水平，所以他们的期末成绩也都处于同组学生成绩的上位圈中。同时也可以推测，LX、WF、SHH、LJDM和SNZM这几位同学在前期评价活动中做出的评价结果与教师结果存在一定的差距，但通过一个学期的不断练习来提升评价水平，其期末成绩均比前期成绩有所提升。由此可以认为，当学生评价水平较高时，对学习结果产生更积极的作用。

（二）结果讨论

1.匿名性可以保证评估人员开展更客观真实的评价活动

本次研究主要通过设置匿名环节对评价是否公平客观进行分析比较。通过对比分析实名组与匿名组的数据可以发现，虽然结果之间只存在较小差异，都表现出具有一定的专业性，但匿名组的评价结果相对而言更为客观。匿名环境为学生在心理层面提供了更为安全可靠的环境，减轻了评估员的焦虑感和紧张感，所以匿名性使评估员能够更真实客观的开展评价活动。在线学习平台为学习者进行匿名评价提供了可能，使学生在更大的空间相互评价同伴的表现，为学习者带来更为直接和真诚的反馈信息，进而帮助学习者拥有积极愉快的同伴强化教育体验。

2.影响学生评价结果客观与否的因素是复杂多样的

对于同伴评价，通过综合比较之后可以发现，两组成绩处于同等档次，匿名组+Measure值为0.10，实名组+Measure值为0.11。这表明匿名与否对同伴评价没有产生显著影响，但匿名情况下的自我评价结果则更为客观准确。尽管Sadler和Good都认为，在教师评价、学生自我评价和同伴互评这三种评价方式中，教师评价最为严格，自我评价最为宽松[30]。Schlosser等研究也发现学生有时会高估自己的表现[31]。但通过本次匿名组与实名组成绩的比较发现，大学生自我评价成绩偏低，并且由于实名组信息公开的缘故，学生对自我评价的整体趋势表现的更为严格，对此结果还需进一步探讨分析。相关研究也显示，自我评价得分与课程考试成绩之间并不是简单的线性关系。学生对与课程目标相关的内容的自我评分与考试成绩有显著的正相关，但对课程目标不太相关的内容的自我评分与考试成绩则不存在相关性。而且，有关性别、族群、课堂表现等变量与同伴及自我评价间关系的研究发现其结果并无一致性[32]。Topping也表示自我评价的信度和效度往往与学习者的能力、支架数量、练习、反馈以及课程进度相关[33]。

3.学生参与评价会对学习效果产生积极影响

通过对学生评价活动的进一步分析可以发现，评价能力水平越高的学生，表现出的学习能力也会越强，最终的学习成绩也会更高或趋于稳定。较强的评价能力，可以帮助学生思考，促进元认知和知识的构建，及时发现问题，明确责任，对学习效果产生积极影响。而评价能力表现较弱的学生，表现出的学习成绩波动更大。这是由于学生不重视评价任务，将评价活动独立于学习过程之外，影响了其内化反思的过程，不能及时准确的发现自身学习中存在的不足并加以弥补。借助同伴之间的相互评价，学习者则可以更加多元的了解到自己当前的学习状况，了解不足的同时，也可以发现自己的优势。Jenkins也曾提到，同伴给出的反馈信息有时对学生产生的影响高于教师给出的意见[34]。相对于教师的评价，来自学生群体的评价也更容易获得。利用同伴提供的多角度信息，可以让学习者产生新的视角及想法，跳出思维定式，采用其他更有效的学习方式。相关研究进一步显示，通过评价获益的程度与学生在同伴评价中的参与度有关，如果学生能更好地了解实践任务目标并为之而努力，就能从同伴评价中获益[35]。

五、在线学习者参与评价的实施建议

除了讨论学生评价结果的客观性之外，还需追问在线自我评价及同侪互评的目的是什么？回答这一问题至关重要。如果是为了给出学习者一个客观的成绩，那么人们就会审视其评价结果的可信度。如果说这两类评价更倾向于吸引学生参与到学习过程之中，那就要考虑如何去激发学生评价的兴趣。在线学习环境下， “评价即学习”的理念变得更加必要，创设一种轻松评价的氛围对于吸引学生参与评价至关重要。匿名与否正是出于这样的考虑，而是否有必要将自我或同伴评价的结果计入到学生的学习成绩之中也需要考虑其利害关系。从收集到的数据中我们发现，有的学生并没有积极参与到评价活动中，对于这部分学生来说，进行同伴评价的活动会使他们感受到额外的压力，因为他们认为自己在这方面不具备相应的能力，并且认为这样的评价活动应该是教师的职责。McGarr和Clifford的研究发现，虽然学生认为提供反馈是一项重要的技能，但同时那些表现不佳或者不能熟练掌握评价技能的学生却拒绝给予反馈，并且这样的学生更喜欢教师打分评估[36]。同样，也有一些学生本身不愿意使用来自同龄人的意见或建议[37]。由此可见，为了吸引学生积极参与在线评价（学习），学生评价的过程意义要大于结果的呈现。虽然自我评价和同伴评价不能取代教师的评价，二者被证明是有效的替代类评估类型，但二者在实践中的应用确实又是一项有效的学习策略，为学生的学习提供了更多助力。自我评价与同伴评价结合使用的学习策略可以加快学习者元认知技能的发展，使学习者专注自我反思和自我调节的过程，激励学习者不断地参与到学习活动中。Patri认为，自我评价和同侪互评都具有重要的教学价值，并且教师也可以通过利用自我评价和同伴评价来提高教学技巧[38]。因此，在组织线上教学时通过设计自我评价与同侪互评相结合的活动来促进学生多维度的学习是非常必要的，而并非只是为了给学习者呈现出一个多元化的评价结果。对此我们建议实施在线学习评价时应注意做到以下几点。

（一）根据学生能力水平的不同应有选择性的应用评价结果

尽管通过同伴之间相互评价，学习者可以更加多元的了解到自己当前的学习状况，也能促进他们自身学习能力的发展。但同时，对于一部分学生来说，进行同伴评估的活动会使他们感受到额外的压力，因为他们认为自己在这方面不具备相应的能力，并且认为这样的活动是教师的责任。因此，对于学习能力水平不同的学生来说，教师需要采纳不同的评价结果数据。评价方法以及评价任务的设定都需要根据学生的情况进行变化，形成鼓励探究和解决问题能力的评价方式，促使每个学习者都能够不断地自我学习，形成自主学习者。首先，对于评价能力越强的学生，可以更清楚的认识到自身的优点和不足，从而可以更好的调整自身的学习步调。因此在具有较好的自我反思的同时，可以多参考同伴评价，获得更多元化的评价反馈，改善存在的问题。其次，处于中等能力层次的学生表现并不突出，同时也不存在成绩下滑的风险，因此容易成为被老师忽略的群体。所以对于这部分学生，除需要教师指导外，更需要结合自我评价和同伴评价结果。利用自我评价促进学生进行自我反思，学会对自己的学习负责，培养责任感。通过同伴反馈信息，可以较好的弥补因教师关注不足而带来的问题。第三，有的学生并没有积极参与到评价活动中，或许是学生不愿意接受来自同龄人的意见和建议。这可能是由于学生大多采取死记硬背这样的学习方式，养成了不良的学习习惯，自满于当前的学习状态，或者过于依赖教师的指导，缺少自我监控和管理学习的能力，缺乏自我反思。而有些学生则表现出较差的评价能力、对于评价能力偏弱的学生而言，可以由教师引导开展互评，适当增加教师的督促活动，改变学习者被动接受的学习方式，使学生在评价过程的获得良好的富有成效的学习体验，增强学生的信心以及为其做出持续改善的动力，提高自我效能感，从而使学习者更愿意积极的参与到评价活动中。

（二）在学生参与评价的初期应给予更多帮助

利用评价活动引导学习，是一个相对漫长的过程，是一项具有挑战性的任务。前期需要教师和学习者进行大量的准备工作，积极的进行评价活动，并在执行的过程不断改进，使学习者更加熟练的掌握该项技能。在评价过程中实践的越多，学生才越能够获得更多的反馈，参与评价的经验更丰富。在持续不断的反思过程中，不断减少评价过程中的误差，增强结果的有效性和可靠性。本次所采集的数据是在教师分享过评价标准的前提下进行的，所以得到的数据结果相对更客观准确。对于学生来说，在这样的情况下进行评价活动也会比较容易执行。由此可见，在评价活动开始时向学生提供评价标准及评价方式方面内容的重要性。Leach表示，学生会因为害怕评估时出错而不愿意开展评价工作[39]。而且在评价过程中，熟练程度也会影响学生进行可靠的自我评价与同伴评价[40]。因此就需要教师在开展评价活动初期时，针对学生进行评价标准等方面的培训。教师对学习者讲解评价标准的过程，可以减轻学生在评价过程中因能力不足的压力以及因“友谊”而产生的误评，增强责任感，使评价结果更为客观准确。

（三）需持续关注学生评价能力的发展

20世纪90年代中期，西方教育领域兴起的学习性评价目的在于促进学生的学习。随着教育评价实践的不断推进而提出的“作为学习的评价（AaL）”进一步指出，评价应以学习者为核心，在这个过程中让学习者学会承担更多责任，以提高学习者的能力，进而促进学习效果。因此教师要持续关注、引导学生评价能力的发展。而在线学习平台就为学生提供了这样一个可以积极参与评价活动的平台，对教师而言意味着交出责任，不是放弃责任;对学生而言，需要让他们明确教师不能代替自己学习。因此，发展学生的评价能力是提升学生学习效果的有效方式。通过自我评价与同伴评价，可以引导学生积极参与学习，增强学生能力的同时，也增强了学生的自我价值感，使学生学习时能够更加深入，学会更好的运用学习策略，提升判断力，而不是单纯的停留在识记层面。学习者在完善自身问题表征的同时，能更好地掌握评估标准，同伴间的交流也更有助于促进学习者进行自我反思。评价能力发展的过程中学习者不斷反思实践，接受充分的评估练习，尽可能的减少与主观性相关的潜在矛盾。而教师的支持策略对学生的整体认知和自我反思都有显著影响[41]。对于处在不同能力阶段的学生来说，教师需要采用不同的方式进行评价引导。评价方法运用以及评价任务的设定都需要根据学生的情况进行变化，形成鼓励探究和解决问题能力的评价方式，促使每个学习者都能够持续不断地反思学习，成为真正意义上的自主学习者！

參考文献：

[1]陈晓慧.建构在线教育理论的时代呼唤[J].中国电化教育2020，（8）：22-26.

[2]深化新时代教育评价改革总体方案[J].西藏教育.2020，（10）：4-7.

[3] Admiraal W.Huisman B.Ven M V D.Self- and Peer Assessment inMassive Open Online Courses [J].lnternational Journal of HigherEducation，2014.3（3）：119-128.

[4] Chen N S，Wei C W.et al.Effects of high level prompts and peerassessment on online learners ' reflection levels [J].Computers &Education，2009.52（2）：283-291.

[5][6] Andrade H，Valtcheva A.Promoting Learning and AchievementThrough Self-Assessment [J].Theory Into Practice.2009.48（1）： 12-19.

[7] Topping K.Peer Assessment [J].Theory Into Prartice.2009，48（1）：20-27.

[8] Black P，McCormick R.et aI.Learning how to learn and assessmentfor learning：a theoretical inquiry [J].Research Papers inEducation，2006.21（2）： 119-132.

[9] Wiliam D，Thorupson M.lntegrating assessment with instruction：Whatwill it take to make it work？ [Al.ln Dwyer（Ed.）.The future ofassessment：Shaping teaching and learning [C].New York：LawrenceErlbaum.2008.53-82.

[10] Black P，Harrison C.et aI.Assessment for Learning：Putting It intoPractice Open [M].Maidenhead：Open University Press，2003.

[11] Gikandi J W.Morrow D.et al.Online formative assessment inhigher education：A review of the literature [J].Computers &Education.201 1.57（4） ：2333-2351.

[12] Stiggins R J.Student-Centered Classroom Assessment [M].NewYork：Merr111.1994.2.

[13][36] Zainab.Aholfazli.et aI.The Effect of Assessment Type（self vs.peervs.teacher）on lranian University EFL Students ' Course Achievement [J].Language 'rting in Asia.20122（4）： 1-28.

[14] Orsmond P，Merry S，& Reiling，K.The use of exemplars andformative feedback when using student derived marking criteria inpeer and self-assessment [J].Assessment & Evaluation in HigherEducation，2002，27（4）：309-323.

[15]李静，指向自我调节学习的学生自我评介研究评述[J].全球教育展望，2018，（8）：48-58.

[16] McCarr 07Clifford A.M. 'Just enough to make you take it seriously ' ：Exploring students' attitudes towards peer assessment [J].HigherEducation，2012，65 （6）：677-693.

[17]罗莎.MOOC环境下支架型同伴评价探究——以英语写作为务例 [J].外语电化教学，2016，（1 2） ：42-47.

[18] Divjak B.（;eometry for Leaming Analytics [J].KOC，2016，19（19）：48- 56.

[19][21] Admiraal W，Huisman B，et aI.Self-and Peer Assessment inMassive Open Online Courses [J].lnternational Journal of HigherEducation，2014，3（3）：119-128.

[20] Pol J V D，Berg M V D.et aI.The nature，reception，and use ofonline peer feedhack in higher education [J].Computers andEducation，2008.51（4）： 1804-1 817.

[22] Dominguez C，Jaime A.Sdnchez A，et al.A comparative analysis ofthe consistency and difference among online self-，peer-，external-and instructor-assessments： The competitive effect [J].Computers inHuman Behavior.2016.60： 1 12-120.

[23] Bouzidi L.Jaillet A.Can Online Peer Assessment Be Trusted？ [J].Educational Technology & Society，2009.12（4）：257-268.

[24] Brown S.Assessment literacy：the foundation for improvingstudent learning [J].Assessment & Evaluation in HigherEducation，2012，39（3）：395-396.

[25] Bierman K L.'rhe promise and potential of studying the -invisiblehand" of teacher influence on peer relations and studentoutcomes：A commentary [J].Journal of Applied DevelopmentalPsychology？201 1，32（5） ：297-303.

[26] Carvalho A.Students' perceptions of fairness in peer assessment：Evidence from a prohlem-hased learninft course[J] .Teaching inHigher Education.2013.1 8（5）：491-505.

[27] Li，L.The role of anonymity in peer assessment [J].Assessment &Evaluation in Higher Education.201 7.42（4）：645-656.

[28] Vanderhoven E.Raes A.et aI.What if pupils can assess theirpeers anonymously？A quasi-experimental study [J].Computers &Education.2015.81：123-132.

[29] Howard C D.Barrett A F.& Frick T W.Anonymity to promote peerfeedback：pre-service teachers ' comments in asynchronous computer-mediated communication [Jl.Journal of Educational ComputingResearch，2010，43（1）：89-112.

[30] Salder P，Good E.The impact of self- and peer-grading on studentlearning [J].Educational Assessment？2006.1 1（1）：1-31.

[31] Schlosser T，Dunning D.et aI.How unaware are the unskilled？empirical tests of the "signal extraction counter explanation for theDunninge Kruger effec.t in self-evaluation of performance [Jl.Journalof Economic Psychology，2013，39：85-100.

[32]彭湃，周兰兰 .高等教评价研究的进展与热点追踪——对AEHF期刊2011-2015年发文的分析[J]..高等研究.2016，37（8）.60-68.

[33] Topping，K.Self and peer assessment in school and university： Reliahility，validity and utility [M].hletherlands：Kluwer AcademicPublishers.2003.

[34] Jenkins M.Unfulfilled promise：Formative assessment usingcomputer-aided assessment [J].Learning and teaching in higherEducation，2004，（1）：67-80.

[35] Hulsruan R L，Peters J F.et aI.Peer-assessment of medicalcommunication skills：The impact of students ' personality，academicand social reputation on hehavioural assessment [J].Patient Educationand C.ounseling，201 3，92（3） ：346-354.

[37] 'rsivitanidou o E.Zacharia Z C，& Hovardas 'r.lnvestigating secondaryschool students ' unmediated peer assessment skills [J].Leaming andInstruction.2011.21（4） ：506-5 19.

[38] Patri M.'rhe influence of peer feedback on self and peer-assessmentof oral skills [JJ.Language Testing，2002，19（2）：109-131.

[39] Leach7L.Optional self-assessment：Some Tensions and Dilemmas [J]Assessment and Evaluation in Higher Education，2012.37（2）： 137-147.

[40] Meihami H，Razmjoo S A.An Emic Perspective Toward Challengesand Solutions of Self- and Peer-assessment in Writing Courses [Jl.Asian-Pacific Joumal of Second and Foreign Language Education.2016，1 （9）： 1 -20.

[41]沙景榮，看召草等，混合式教学中教师支持策略对大学生 学习投入水平改善的实证研究[J].中国教育，2020，（8）：127-133.

作者简介：

蔡昊君：副教授，博士，研究方向为智能学习理论与应用、课程设计与评价。

王心怡：在读硕士，研究方向为在线学习设计研究。

李芒：教授，博士生导师，研究方向为教育技术基本理论与应用。