冯永华 张艺丝 岳亚平

摘 要：本研究从学生视角出发，采用自编问卷对中部地区高校的7210名本科、专科学生进行在线教学质量问卷调查。调查结果发现，中部地区高校在线教学质量尚存在一些问题：教学目标、教学内容与在线教与学的适应性有待提升，在线教学方式与活动需要调适，在线学习支持服务需要可持续跟进，教学评价需要强化引导和诊断，学生对在线教学的整体满意度有待提升。本研究通过对网络环境因素、学生因素和教师因素进行归因分析，基于“互联网+教育”背景下深化高校课堂教学改革的视角，提出了提升中部地区高校在线教学质量的优化策略，以促进中部地区高校在线教育与学校教育的深度融合。

关键词：在线教学质量;高校;中部地区;实践审视;优化策略

一、问题提出

中部地区①高校是我国高等教育的重要组成部分，《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》已明确提出“推进信息技术与高等教育的深度融合”[1]，大数据、人工智能等新的信息技术正在促进“互联网+教育”产生深度融合与变革，深化高校课程教学改革、提高人才培养质量也成为高等教育质量建设的重点之一。高校在线教学的开展为“互联网+教育”背景下深化高校课堂教学改革带来契机。本研究基于学生视角，调查中部地区高校在线教学质量现状，从深化高校课堂教学改革出发提出优化策略。

二、研究设计

（一）调查对象

本研究调查对象是中部某高校本科生和专科生，于2020年3月采用自编调查问卷开展了“中部高校在线教学质量现状”调查，通過问卷星随机发放调查问卷7320份，剔除无效问卷后获得有效问卷7210份（回收率为98.5%）。调查对象的基本构成情况如表1所示。

（二）调查设计与数据处理

调查问卷由学生基本信息、在线教学质量现状调查、学生对在线教学质量满意度调查构成。其中，现状调研主要由多选题构成。学生对在线教学质量满意度调查采用主观感知方法的里克特（Likert）5分量表，即1～5分别为非常不符合、不符合、不确定、符合、非常符合。题目维度主要包括教学目标与内容资源、教学方式、教学活动与互动、学习支持服务、学习评价、学生在线学习适应性、教师平台使用等。学生基本信息主要包括性别、就读层次与年级、所属学科类别。本研究数据处理运用数据处理软件SPSS 21.0处理。

（三）在线教学质量满意度量表信度

信度是衡量测量工具可靠性、一致性与稳定性的重要指标。在线教学质量满意度量表维度有教学目标与内容、在线教学方式与活动、学习支持服务、学习评价与结果、在线学习适应性。从信度分析结果来看，量表的一致系数为0.963，各维度一致性信度在0.691～0.913之间，说明量表具有较高的可靠性。

三、中部地区高校在线教学质量现状与问题解析

（一）中部地区高校在线教学质量现状分析

调查结果显示，在线教学活动以讲授和答疑为主，在线教学过程结合了课前、课中与课后。

1.在线教学活动以讲授和答疑为主

调查教师组织的在线教学活动，从选项人次分布来看（x2=12，993.021，p<0.001），以讲授和答疑居多，其他教学活动有专题讨论、学习成果展示、小组协作学习等（见表2）。

2.在线教学以课上直播讲授为主

调查在线教学过程，整体来看涉及课前、课中与课后（见表3），从选项人次分布来看（x2= 7622.669，p<0.001），前三项分别是课上直播讲授、课后布置作业、课前发布教学资源。

（二）中部地区高校在线教学质量问题分析

调查结果显示，中部地区高校在线教学质量存在的问题如下：

1.教学目标、教学内容与在线教与学的适应性有待提升

调查结果显示（见表4），教学目标与学习方向之间、与课程内容水平之间，以及教学资源与教学目标实现之间、与学习需求之间等均值未达到4，维度均值也未达到4，即未达到“符合”，表明与在线教与学适应性有待提升。

2.在线教学方式与活动需要调适

调查结果显示（见下页表5），教学方式与网络教学环境、教学内容，教学活动与教学目标的实现，教学活动激发学生主动参与性，以及师生互动、师生互动效果等均值均未达到4，维度均值也未达到4，表明在线教学方式与活动需要调适。

3.在线学习支持服务需要可持续跟进

调查结果显示（见下页表6），教师在提供及时、准确的反馈，及时解决问题以及引导与激发学生参与方面的均值均未达到4，维度均值未达到4，说明当前在线学习支持服务需要可持续跟进。

4.教学评价需要强化引导与诊断

调查结果显示（见表7），学生在掌握知识点、测验与增进知识理解、作业衡量教学目标达成度、系统学习知识、预计学习效果实现、学习兴趣等方面均值均未达到4，维度均值也未达到4，表明教学评价仍需要进一步强化引导与诊断。

5.学生对在线教学的整体满意度有待提升

调查中部地区学生对在线教学整体满意度情况均值为3.66（SD=0.76），未达到“符合”。将此结果结合人口学变量进一步分析，在性别上具有显著性差异（p<0.001），女生在该维度的均值3.68大于男生的均值3.54;在就读层次与年级上有差异（p<0.001），经事后检验发现均值情况为本科一年级均值小于本科二、三、四年级及专科，本科二年级均值小于本科三、四年级及专科，本科三年级小于专科;在学科上具有显著性差异（p<0.001），经事后检验发现均值情况为文科大于理科、工科，其他学科大于文科、理科、工科。

四、中部地区高校在线教学质量问题的归因分析

调查影响在线教学质量的因素，结果如表8所示，从人次分布情况（x2=9871.277，p<0.001）看主要有：学生网络学习自律性与适应性不足、上网条件不能满足教学需求、教师在线教学方式单一、教师对网络教学工具使用不熟练、教学互动不足、教学资源难以满足学习需求、学生对网络教学工具使用不熟练、教师对网络环境下如何开展教与学的认识不到位等。综合本研究调查分析，影响在线教学质量的因素可以归类为网络环境因素、学生因素、教师因素。

（一）网络环境因素：部分地区上网条件难以满足教学需求

在突发公共卫生事件期间，学生居家学习，互联网环境是学生参与在线教学的基础物理环境，教学直播、教学录播、下载教学资源、参与在线讨论、完成测验与作业等，均基于互联网环境。调研发现，部分偏远地区、农村地区存在没有Wi-Fi信号、没有安装无线路由器、手机流量不足等情况，导致在线教学中联不上互联网、网络卡顿、不能“连麦”、不能传输声音等状况发生，影响在线教学效果。

（二）学生因素：在线学习的自律性与适应性

学生在线学习的自律性与适应性是影响在线教学质量的因素之一。基于互联网的在线学习使面对面、同一时空的课堂学习转变为师生分离、学生分离的居家学习，缺失了教师的直接指导与学伴之间面对面交流的激励，学生尽管能按时“出勤”（见表9），但是“集中精力”参与学习的效果却不尽如人意，学生适应在线教学方式情况、“集中精力”情况的均值均未达到4，维度均值也未达到4，说明中部地区学生的在线学习适应性还需要提升。

（三）教师因素：网络教学工具使用不熟练与传统课堂教学思维的延续

教师作为在线教学的设计者、组织者，其信息素养、在线教学观、在线教学组织均影响在线教学效果。由表8（见上页）可知，教师对网络教学工具使用不熟练也是影响在线教学效果的因素之一。另外，一些教师的在线教学方式单一、教学互动不足、教学资源难以满足学习需求等问题也凸显了教师的在線教学观与教学组织延续了传统课堂教学思维，忽视了互联网特性，缺乏针对互联网环境教学改革的思考与实践，导致在线教学中教学目标、内容、教学活动难以适应在线教学，在线学习支持服务也需要强化等问题。

五、“互联网+教育”背景下中部地区高校在线教学质量优化策略

本研究基于“互联网+教育”背景下融合在线学习与课堂教学的视角，提出的中部地区高校在线教学质量优化策略如下。

（一）优化互联网基础环境建设，以网络联通增强中部地区教育支持服务

互联网基础环境建设是优化在线教学、推进“互联网+教育”的基础。目前，仍需提高网络基础设施的普惠性、联通性，并提升网络速度，尤其需要增加偏远地区网络建设的覆盖面，增强网络数据的互联互通及数据资源的开放共享，形成联通且共享的数据平台，进一步构建与教育发展水平相适应的网络基础环境，突破“互联网+教育”发展的互联网基础环境瓶颈，以网络联通增强“互联网+”的中部地区教育支持服务功能。

（二）提升中部地区高校教师在线教学能力，促进信息技术与教育融合创新

教师是课堂教学与变革的实施者，教师的在线教学能力是优化在线教学质量、促进信息技术与教育教学融合创新的核心基础，也影响了学生参与学习的程度。

提升中部地区高校教师的在线教学能力，一方面，应提高教师的信息技术应用能力，包括熟练运用信息技术进行教学，促进学习、评价、服务的能力，具备技术素养;能够检索信息、编辑信息、创造性地使用信息，具备信息素养;能够收集数据、挖掘数据，并将数据转化为教、学、评信息的能力，具备数据素养。另一方面，教师应以“学”为中心，具备与在线教学相匹配的教学理念。互联网营造了共享、分布式、去中心化、非线性的参与式文化，打破了课堂教学中的统一、中心性的基本结构，教师应具有主动改变传统课程教学模式、适应并创新在线教学的意愿，同时，满足学生的个性化学习也是课堂教学变革的核心旨向。本研究调研数据也表明了学生的差异化学习需求，需要教师主动进行教学变革。

（三）以“学”为中心设计教学，重构教学过程

以互联网为基础的信息技术正在促进教学改革，例如，慕课创新了一种优质教育的开放服务模式[2]，大数据使精准预测、推送、反馈成为可能[3]，各类穿戴设备、情境感知设备有可能建构出沟通在线学习和实体学习的混合学习场[4]。在新的信息技术影响下，教师应以“学”为中心设计教学，重构教学过程。

首先，发挥学生主体性，为学生赋权。在开放的学习环境中，学生转变为“学习者”，教师应营造民主的、去中心化的环境，充分发挥学生的主体性，为学生赋权，激励学生主动选择、积极参与。其次，重视教学要素之间的关联，重构教学过程。目标、内容、教学组织、教学活动、评价等是相互关联的整体，在教学过程中共同作用。目标是教与学目标的统一，在教学过程中协商;内容是系统化教学资源与个性化学习资源的统一，在教学中生成、迭代;教学组织既应有统一授课，还应有自主学习、协作学习、个性化辅导等，将标准化与个性化相结合;教学活动除讲授外还应该有讨论、答疑、问题解决、小组探究等多元化的活动形式，激发学生在参与中分享;评价既指向教学过程又指向结果反馈，改进教与学。总之，融合课上与课下、线上与线下的时空与活动，以“学”为中心设计教学，重构教学过程。

（四）发挥教师个性化学习支持服务的关键作用，引导学生主动学习

学习支持服务是保障远程学习成果的核心要素[5]， “其目的是指导、帮助和促进学生的自主学习。”[6]在线教学使面对面的教学转变为“屏对屏”，面对差异化的学习诉求，教师应在个性化学习支持服务中发挥关键作用：从“教”者转向“学习行为的设计者”“导学者”，致力于为每个学生提供个性化的学习支持 [7]，以针对性的持续支持服务，引导学生主动学习。

教师可提供教学支持、管理支持、学习技能支持、技术支持、同伴支持、情感支持、校外支持等[8]。一方面，教师以个性化学习支持服务促进自主学习，为学生提供个性化的认知指导、学习支架、能力发展指导、资源工具、学习激励、反思支持等，持续激发学生的学习动机，促进自主建构。另一方面，教师以个性化学习支持服务促进合作学习。学习不仅仅是一种个体活动，更是一种社会活动，在网络空间中，教师、学生、内容等均是知识网络的节点，师生之间、学生之间的社会性交互推动知识的创生，教师应通过主题讨论、问题解决、合作探究等活动激发学生参与，并在活动中提供咨询、建议、引导，促进学生之间的协作与对话。

（五）发挥平台与数据支持，增强基于“证据”的多元评价与精准反馈

发挥互联网平台与数据记录优势，基于在线“证据”增强精准反馈。利用平台，教师可组织学生自评、同伴互评、教师评价及平台自动反馈等多种评价方式，引导学生以不同的方式参与学习过程;同时，教师也可借助在线教学平台的数据记录展开引导与诊断，在线数据记录了学生个体参与学习的“痕迹”，囊括了视频观看、资源下载、在线发言、观点分享、作业提交等情况，集中了课前、课上和课后多个视角，个体数据的汇聚形成了群体性的甚至海量的课程数据，它折射了学生的学习历程与成长过程，教师可进行多维度的挖掘、分析。

一方面，教师通过对数据的采集、挖掘，分析学生个体或学生群体的学习进展、潜在的学习问题等，进行精准化的反馈，例如提供补充性学习资源、引导问题解决等，既促进学生个人反思、挖掘出学生深层次的学习需求，又促进自身的教学改进。另一方面，将基于数据分析的结果形成学生个体和群体的成长画像，作为学生阶段性发展依据，为学生提供个性化反馈与预测，帮助学生规划下一步的学习计划。总之，大数据使得教学思维从追问“为什么”到探寻“是什么”，改变了师生对知识确定性的认知及确信知识存在的认知[9]，促进学生在精准化指导中成长。

六、结束语

信息技术必须与大学教育的核心环节产生实质性联系，才能保持其生命力[10]。在线教学经验加速了高等教育信息化的进程，为深化高校课堂教学改革提供了有益的经验。本研究审视中部地区高校在线教学质量现状与问题，从“互联网+教育”背景下提出优化策略，以期推动信息技术与课堂教学的深度融合创新。

[1]教育部.教育部关于印发《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》的通知[EB/OL]. （2012-03-13） [2020-04-20].http：//old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3342/201203/xxgk_133322.html.

[2]陈丽.“互联网+教育”的创新本质与变革趋势[J].远程教育杂志，2016，34（4）：3-8.

[3]赵渊.人工智能时代的高等教育抉择：方向、策略与路径[J].社会科学战线，2019（10）：234-241.

[4]吴南中，黄治虎，曾靓，等.大数据视角下“互联网+教育”生态观及其建构[J].中国电化教育，2018（10）：22-30.

[5]欧斯玛尼.张.个性化视角：加拿大阿萨巴斯卡大学学习支持服务研究[J].中国远程教育， 2014（9）：13-18.

[6]丁兴富.论远程教育中的学生学习支助服务（上）[J].中国电化教育，2002（3）：56-59.

[7]尚俊杰，张优良.“互联网+ ”与高校课程教学变革[J].高等教育研究，2018，39（5）：82-88.

[8]陈丽.远程教育[M].北京： 高等教育出版社，2011.

[9]王天平.大數据诱发的教学深度变革[J].教育研究与实验，2017（1）：20-24.

[10]尚俊杰，曹培杰.“互联网+”与高等教育变革：我国高等教育信息化发展战略初探[J].北京大学教育评论，2017，15（1）：173-182.

（责任编辑 孙兴丽）