摘 要：本研究对北京师范大学研究生在线课程教学的一些典型案例做提炼分析，总结归纳了在线课程教学设计的8个关键环节的设计理念和应对策略。研究观点聚焦于教学模式的5个核心要素、教学内容的4个重组方法、教学问题的4种设计取向、小组学习活动的认知冲突建构/解构的2个设计理念、资源设计开发的3项原则、教学交互质量提升的4种实施策略、学习测评的3种手段、课外自学引导的3种方案等具体操作定义，从教学实际出发解决实际问题，以期通过在线课程教学技能的提升实现新常态下教育教学质量的全面提升。

关键词：在线课程教学设计;模式设计;内容组织;讨论问题设计;小组学习组织;学习资源设计;交互质量提升;评测设计;自学引导

五、在线小组学习的组织

在线学习分组是一种促进、开展学习活动的策略。由于小组中人数较少，人人有参与意见的机会，因而可以提高成员的参与度和协作学习感知。有研究指出：在提升参与度与协作学习感知方面，在线学习与课堂学习相比并不落下风[10]。究其机理就是网络媒体补偿了交互效率低的缺陷，因为是非面对面的交流，成员发表意见反而使交流变得更加顺畅。此外，异质分组又使交流的议题更加有探究深度。但是分组仅仅是一种形式，分组能够促进参与度和协作学习感知的必要条件是小组活动的设计和组织。若分组仅流于形式，且缺乏与之配套的活动设计，上述优势还是难以变现的。

（一）运用认知冲突的建构和解构设计理念组织小组学习

引导学生进行分组协作学习的关键还是小组活动的议题的设计，有两种行之有效的设计理念可以尝试。

（1）用认知冲突建构方式设计在线小组的讨论。通常教师会用问题引领、观点碰撞的思路设计在线小组学习活动。这就要求问题本身要有質量。从认知冲突理论出发，如果教师提出的议题使得学习者的原有认知同所面对的问题在概念、方法和情感方面发生矛盾，就会产生认知冲突。这种情况下学生的思辨活动、关注度、参与性、协作意识都得到高效的调动。

（2）用认知冲突解构方式进行在线小组的总结。经过讨论，学生有可能仍处于相持不下的对抗状态，此时，教师、助教甚至小组组长、主持人、积极发言者都应是解构的承担者。解构的目的不一定是颠覆一方的观点，支持另一方的观点。解构的最高境界应当是站在更高的层次来看待所讨论的问题。进而就有前面曾表述的三种可能：一是去伪存真，认清某一种观点的局限和缺憾;二是求同存异，双方大体上的方向是一致的，仅仅是策略、方式、方法的差异，并不具互斥性;三是一体两面，从事物总体来看，无外乎就是角度和不同侧面的问题，双方具有互补性。通过解构，使得所有参与讨论的成员都得到深入的思考，从而提升自己。

小组学习活动的认知冲突设计如图3（见下页）所示。

（二）线上小组学习组织的典型案例

“教育的哲学与社会学基础”是教育学专业的学位基础课。课上讲授了现代化与教育的公共性。教师通过先让学生学习文献，阐述自己的看法，后由教师点评分析其观点来导入课程教学。

教师引言：20世纪80年代以来逐渐建立起了现代教育理论体系和教育社会学。其中学校教育的封闭性和社会的公共性决定受教育者从主观特殊性经过行为的限制和情感的控制，达到主观社会性。单纯的个体性和为我性不可能使人成为一个真正的公民。人类是社会动物，合群本能是一切文明和人类价值的来源。

教师设计的3个讨论议题是：教育如何平衡社会发展要求与儿童的个性化发展要求;家庭社会经济地位与教育公平的问题;教师是否具有尊重儿童权利，保护儿童得到相应权利的责任和能力。

上述3个议题实际上都隐含了矛盾对立的论点，仅以第一个议题的讨论为例：一种理念认为学校教育要让学生最大限度地个性化发展，要弘扬个性、张扬自我。而另一种观点认为学校教育要塑造人的社会性，要建立社会意识和服从社会有序规范。在讨论中，学生持不同观点并列举了很多论据和事例。观念上的认知冲突是明显的，各种论据的依据也都是充分的、理性的，一种观点很难说服另一种观点。

教师在总结各种观点和归纳冲突焦点后，进行了解构：两种不同观点实际上依据的是不同条件，针对的是不同境况。个性化发展是针对人才的主观个体能力和身心品质而言的，其指向是内在自我发展的;而社会意识和服从社会规范、约束个性是针对个体与群体关系、总体社会适应性而言的，其指向是关乎个体的外在社会发展的。其二者属于一体两面的问题，本质上并不互斥。但是当我们看到其外延性时就会发现，理念下的过程延续和影响会出现一些异化。自主性个性发展异化成为极端自我、个人至上、不把集体利益放在眼里的精致利己主义，追求自由主义的同时可以不顾法律与道德的底线约束，这种个案虽然是少数，影响面却很大，甚至影响到一些正面教育的主旨。这并非二元对立的问题，而是其延展和走向的问题。为此，区分不同指向和不同影响对象是解构之钥所在。

教师引用了黑格尔论教育的一些论断，例如以下两点：

（1）儿童天真与教育。天真的无规则状态，尽管赋予了儿童无限的可能，但也使儿童始终处于自我的特殊性和偶然性之中。因此，儿童还仅仅是一个自然的个体，尚未成为一个有教养的人。对每一个儿童来说都必须具有被抚养和接受教育的权利，只有经历这个被养育和教育的过程，儿童才能从自然的生物成长为具有精神性的个体。

（2）教育与服从。服从是一切智慧的开端。不成熟的人在内心认可了外在的合理的意志后会使其逐渐成为自己的意志。

在解构中，理论高度、思想性和政治性都非常突出。学生在学习过程中自然而然地接受了马克思主义论教育、哲学家论教育的思想观点，树立正确的教育观和受教育观，认清一个国家公民所必须具有的，但不是与生俱来的，而是要经过解放和强制才能获得的公民素质。

整个教学活动和活动过程并无强加于人的感觉。而是有理有据，以理服人，逻辑严谨，有说服力。课前、课中和课后的活动过程安排得紧凑、连贯。

六、在线学习资源的设计

教育技术学研究的对象是学习过程和学习资源，开发学习资源是为了在线教学有效开展、吸引学生注意和激发学习动机并提供可利用的助学素材和认知工具。学习资源的质量水平将决定在线学习的效果。在线学习资源并非多多益善，资源的指向目的一定要明确，海量的资源和信息将失去其意义和作用。

（一）在线资源的设计与开发需要遵循的3项原则

1.围绕课程核心问题设计在线学习资源——聚焦

在线学习资源的意义和价值在于能引发学生对课程核心问题的思考，帮助学生尋找解决课程核心问题的方案。资源必须体现其对核心问题的聚焦性。因此，除给学生设计与知识点相关的最基础性学习资源外，教师还必须围绕课程核心问题，设计助学资源和认知工具，供学生在自主学习过程中提升其理解深度和解决问题的能力。

2.以适宜的形式设计在线学习资源——适配

常见的在线学习资源包括各种形式的资源，如文本、图片、表格、图示、网络链接、音视频、测试题、量规、课件、教案、电子教材等。信息技术和媒体技术的发展也催生了新的在线学习资源的形成，如微视频、模拟仿真（VR与AR）、MOOC课程等。每一种在线学习资源都可以传递一定的教学信息，并无优劣之分。而资源必须体现其对学习活动的适配性。过分追求技术难度和开发强度，不仅会提高开发成本、延长开发周期，而且会加重学习者的认知负荷，分散学习的注意力，得不偿失。

3.选择合适的途径生成在线学习资源——取材

信息技术环境下，最方便的就是信息的获取。网络、手机几乎可以满足用户的所有需要。所以在线学习资源的开发已经转变为对信息的收集和组织。在线学习资源的开发，既可以是教师根据在线学习需求进行原创性设计开发（自主开发），也可以是进行扩展性设计（网上搜集），还可以是生成性设计（实时动态）。

在具体的在线学习资源开发中，教师需要围绕课程核心问题的性质，选择合适的途径设计一定形式的在线学习资源。如原创设计图片、图示和概念图等资源可以辅助学生理解概念与概念间的关系等认知活动;网络资源链接、电子教材、MOOC课程等资源可以促进学生开阔视域和解决课程核心问题;微视频、模拟仿真等资源可以有助于学生掌握程序性或步骤性的知识;师生互动的动态图示、数据表等生成性资源可以帮助学生实时掌握决策、策略、技巧或算法等策略性知识。

（二）在线资源设计和应用的典型案例

研究生学位基础课“中共党史党建前沿问题研究”讨论了农业集体化若干前沿问题的研究，通过研究围绕着农业集体化的不同时期的特点，找出农业集体化研究的着力点。在线学习资源反映了教师做田野研究、人种志研究的科学严谨态度和治学作风。大量一手宝贵材料都是从现实中采集获取的，既体现了资源的原创性，又体现了其扩展性，而且与时俱进，不断丰富又展示了其生成性。

课程教学中最为突出的是教师的资源收集和应用。教师收集到了河北省某县某村在1958年到1960年期间的生产队经济收支台账，以此来反映农村在那个特定阶段的经济情况，给学习者提供了那些年在我国北方地区农业集体化道路的历史背景、演化过程、中断原因的真实佐证资料。

教师指出，史料资源对历史问题研究的意义——防止张力化的评价和定论，防止非黑即白，要从历史的大背景、国情、政治形势来分析历史事物。孤立的事实不是事实！要从原理、方法、观念、意识全方位开展分析和研判，这一切都离不开客观数据。

七、师生交互质量的提升

在线学习最大的挑战就是师生实时交互的问题。杜威说：教学就是交互。交互的意义有两个层面——传递和反馈。在传统课堂环境中，教学信息（广义的信息）的传递和反馈的形式极其丰富，可以进行语言交互、目光交互、表情交互、形体交互、情感交互、灵性交互（一些理论研究谈及此概念）等。但在在线学习中，由于媒体的中介作用，上述的各种交互都不能直接实现。教师与学生的准分离导致教与学过程在时间上的滞后和真实感的降低。即便教师在屏幕上表现得很尽力，也很难使学生体验到现场真实性和情境感染力，以及与自己的关联性。基于上述影响因素，在线学习的课堂交互质量的提升是缩小在线学习与课堂教学效果差异的关键。

（一）提高交互质量的4种实施策略

高质量交互的应用案例，需要突出用户体验、创造社群关系和群体互动活动。

1.选择易用且用户体验良好的交互性平台

各类直播平台如雨课堂、ZOOM、腾讯会议、Classin、蓝墨云班课、QQ等，各有其优点，也各有其不足。很难说哪个绝对占优，而哪一个绝对不好。专业教学网站如Blackboard、学堂在线以及北京师范大学网络教学综合平台等也设计了非常优秀的互动功能。

所有在线教学平台的互动质量的高低很大程度上不是看其功能，而是看用户对其功能的掌握程度，也就是用户体验[11]。由于学生的技术适应能力强于教师，因此教师在选择合适的平台时一定要结合自己的使用水平，包括对课程知识体系的充分了解、设计和进行相应的互动、使用多样化的教学互动模式。例如：微信群+Bilibili+Classin+蓝墨云班课，简单易用又可以发挥其各自所长。雨课堂+ ZOOM将雨课堂弹幕的交互作用与ZOOM的共享功能完美结合。

2.建立社群，为学生创造归属感和社会存在感

最简单的社区即微信群或者QQ群，复杂些的则是创建基于社群的开放网络课程。社群的建立还能促进师生交互和生生交互的开展，有效利用学生集体的力量解决学习和教学中的问题。社区中的教师和学生体现出平等的关系，而非“行政隶属”关系。在社区中，既可以交流课程知识，又可以交流课程之外的内容。这种互联网的亚文化群体产物使学生感到自己是在一个群体中，很多疑问困惑一旦提出来，总有人回应。学生形成了自己是这个虚拟社区有一定的责任和义务的“公民”的意识。

3.情感互动与灵性互动寓于群体学习活动中

从底层的人机操作活动到实现信息互动，再到概念互动，这些都属于在线学习的互动的基本存在形式，是互动质量提升的必要条件。真正的高级交互是要超出这些层面的。在线学习也同样忌讳教师主导一些学与教的活动，如一言堂、做报告、新闻联播式的在线教学。网络教学平台和大数据为教师关注每一个学生的学习行为提供了条件。教师应将学生当成一个有一定自主性的人来看待，其拥有的情感与灵性是智慧的升华，是人在创造性活动中出现认知飞跃的心理状态，是由疑难转化为顿悟而来[12]。高层次交互追求的最終目标就是认知的飞跃。而必须指出的就是这种飞跃不是教师认知的飞跃，而是学生认知的飞跃。

在线教育交互模型的层次递进如图4所示。

4.即时的反馈和交流

在线学习者有相当多的时间是自己独立面对学习材料开展学习活动的。面对学习过程中随机产生的问题，学习者对其内在动机达到极值，此时解决问题对该生来说效率是最高的。随着一段时间过去，学习者对该问题的兴趣、敏感度和内在动机就会很快地衰减。所以即时反馈和交流问题对学习者具有重要性和恰当性。但是，一些直播平台下课的同时学习资料也关闭了，这对于在线学习者的课后复习极为不利。

（二）交互质量提升的典型案例

研究生公共方法课“数据统计分析与实践”课程的讨论环节是结合所学习的各种统计分析方法开展对具体问题所适用的方法的分析和讨论。

首先平台结合学生的学科背景进行分组，由于统计分析方法和应用范畴与学科知识关联密切，故本次讨论的分组是按学科分组。平台提供了良好的用户界面以及讨论区功能和操作性能，服务器运行也非常流畅，没有出现网速卡顿方面的问题。而且资源的引用也在同一系统内部就得以完成，学生在使用方面反映良好。

本次互动的话题是“问题类型特征与方法的确立”，同时要求有具体的案例支持。活动从教学周的第14周开始，延续两周的时间，也就是在讨论之后就进入课程作业撰写环节。

讨论中围绕以下几个问题展开了辨析：

（1）研究水平与研究方法的复杂性是否呈正相关？

一些学生很自然地持肯定态度，认为本学期后半段学习的一些方法和模型，如相关、回归、聚类、判别、因素分析、结构方程模型、中介变量与调节变量模型等方法和模型是难度最高的、最不易掌控的。一个研究要体现出研究方法的水平就要涉及这些研究方法和模型，否则就是浅层次的研究。

由于要求提供论据支持，又要求有具体的数据分析，在各个组提供的案例的总体分析和讨论中，上述方法和模型并未得到充分应用。一个地球科学学科的小组提供的案例并未涉及复杂的数据统计分析方法和运算，仅凭非参数检验中的卡方分析，就将不同采样的地域样本及其形成特征明确地区分开来。其方法简单，解释直观，结论和建议的指向性非常明显，因此也得到其他各组的认同。当然也有反例。某组使用的回归分析试图建立变量之间的影响作用，却与理论假设相去甚远，结论的解释连自己都不满意。最终在该问题上形成了共识：研究方法的确立首先要对研究问题的性质做分析，是效果检验测量差异性，或是变量之间特征分析探讨其变化规律性，还是建立数据模型以实现定量化结论。三者分别对应的是现象研究、关系研究和规律研究。在讨论中师生交流、生生互动的作用尽管用时比较长，但给学生的印象和影响更深刻。毕竟针对的是一个个具体的问题，而不是虚无的概念。

（2）参数检验比非参数检验有效？

初学者甚至学到一定阶段的学习者往往忽视测度比较低的定类变量、定序变量，认为其量化程度低。在讨论中，教师参与了辩论，也举证了一个案例：在英语学习中，中国长春市和日本大阪市的两所学校学生的等难度试卷成绩分析中，采用参数检验的均值差异性检验就有问题了，因为阅卷教师的不同，评判尺度的掌控会有微小的误差。用平均值描述的差异性对值的敏感度很高，积累误差就会左右分析结果。而非参数检验使用的平均秩差异检验，对值的敏感度比较低。从而用非参数检验的曼-惠特尼检验就相对合理，且误差率比较低。

（3）数学模型建立的创造性。

对事物的因果关系的描述最终要落实于数学模型上。而模型的建立千变万化，无一定的规则。最简单的就是描述自变量对因变量影响的直接的量化模型。但是相当一些案例的数据并不支持这种简单的假设。例如：多元方差分析的主效应差异不显著，回归分析的自变量对因变量的作用不显著，因素分析的预设模型根本得不到数据特征的支持，中间变量的存在影响自变量的贡献等。这些问题是学生们遇到的最为普遍也是最为棘手的问题。讨论中各组学生提交了多个非常有创意的模型案例。例如：某小组通过在多元方差分析中对高阶交互的挖掘，得出了非常重要且有启示意义的结论。某小组在回归分析模型不理想的情况下用路径分析建立了二阶模型、高阶模型，指出了中介变量的存在及其意义，进一步指向调节变量的意义和作用。有学生通过教学网站提供的选学内容自学了结构方程模型，以扩展因素分析中的验证性因素分析的方法。上述的讨论成果有些已经超出了课程讲述的内容。还有一组有法学学科背景的学生通过大样本分析，建立的逻辑回归模型可以根据犯罪嫌疑人的犯罪事实、过程、影响及性质预判其最终判极刑的可能性。在他们收集的数据中，模型产生的结果与真正判决的结果吻合度很高。关于建模部分内容的讨论最为激烈精彩。

上述交互过程中，教师与学生一样，同样参与讨论，同样提交案例，同样为高质量的案例鼓掌。整个过程中的交互是连贯的，展现了一定的逻辑演进。

八、在线学习测评的设计

在线教学产生的师生分离使得教师难以监控学生作答的过程，甚至连谁在答卷、用什么方式答卷都控制不了，因而难以判断学生的真实水平。在线教学评测要克服上述困难就要另辟蹊径，一个解决思路就是采用“多元评价”方式和调动“多主体评价”，将评价活动贯穿课前、课中和课后全过程。

（一）在线学习测评的3种手段

1.多元评价

在线学习评价不仅需要评测学生的学习结果，如知识理解与技能掌握，也需要关注学生是否积极参与在线学习活动，积极主动投入学习过程。因此，需要综合采用作业练习、师生问答、交流讨论、活动参与记录等方式，以同时判断学生的过程投入与学习结果。

2.多主体评价

在线学习涉及自主学习、协作学习以及教师讲授等多个环节，单纯的教师评测难以覆盖学习全过程。因此，需要调动更多的主体参与评测，包括学习者本人自评，同伴互评，助教、教师以及网络课程平台数据统计等多主体参与评测。同伴互评可以由教师制定评价标准，在尽量保证匿名的前提下要求同伴之间对彼此的表现或作品给出尽量客观的评分或评语。

3.贯穿学与教的全程

在线学习涉及课前自主学习或预习、课中讲授以及课后练习反思等过程，评价需要充分利用整个教学过程，渗透于各个教学环节。教师可以采用课前诊断性测试来了解学生自学效果，采用课程讲授中插入问题或讨论的过程性评测来判断学生课中理解程度，采用课后作业来完成形成性评测。

（二）在线学习测评的典型案例

“演化博弈论及其应用”是研究生公共选修课，学生有博士生、硕士生，来自各个学科专业。该课程教师的评测在多元化、多主体和贯穿性方面的运用比较完备。

课前问题：什么是“演化”？举例说明你的专业中哪些问题属于“演化”问题。搜索3篇论文，加以分析并上传，随后在小组中分享。确立研究的主思路。监控记录下每一个学生的在线学习行为和表现。

异质分组避免观念同质化，有利于辩论和多角度、多视野、多观念、多范式地审视问题。

某组围绕教育领域问题的“学生抄袭行为的演化博弈分析”和“学生作弊行为的演化博弈分析”，从问题缘起到环境背景、学术界腐败、急功近利，再到教育领域学术评估指标的导向，将行为人与监督机制的博弈演化聚焦于讨论的主题：博弈与演化。

另一组的“翻转课堂教学的演化博弈分析”从教学理念与教学实践以及教学效果的博弈出发，最终聚焦到学生发展的主题思路上。小组讨论观点碰撞，最终实现群体与个体知识的升华，并深入探讨问题。

还有一组围绕着“经济发展与环境治理方面的演化博弈分析”“大气环境保护的演化博弈分析”等进行研究。这涉及国家整体发展与地区局部发展的博弈、脱贫与环保的权衡博弈、贫困人口诉求与可持续发展的博弈。通过归纳分析得到博弈的核心要素。

课上，小组学生在线互评的讨论比较热烈，但没有跳出问题本身，陷入博弈双方谁更有理、有利，囿于评判问题本身的讨论。

接下来教师就同学们对问题的理解做了点评，指出演化博弈的核心内容是分析演化稳定策略（ESS）和最优反应动态。有限理性条件下演化博弈的意义是能够在比较稳定的环境中，从整体上把握主体协同种群的演化，从而增大了学生评价的视角。

教师提出了更为深入的问题：博弈个体遵循自身收益最大化的最终目标，即以此目标和博弈对方的行动决策为指导原则来进行策略调整。教师给出资料，要求学生以小组为单位阅读资料，交流讨论，在群中撰写问题思考并当堂提交。随后，教师给出对问题回答的评价标准，要求组间开展互评，同学们需要给出评语并说明理由。最后的课后作业是以小组为单位，结合同伴的评语建议撰写一篇课程短论文。论文评测，由外组同学、助教、教师等多主体共同参与。

最终的成绩评价是各方面综合的结果，如图5所示。

九、学生课外自学的引导

在线学习没有一个集中的、固定的、带有群体驱动的学习空间，因而很大一部分学习时间由学习者自己掌控，身边没有专人督促和监控。自学能力的养成就成为在线学习成效的关键。自学不仅要掌握规定的知识内容，还需要掌握足够量的知识外延内容，以及相应的能力。在线学习平台不仅要有效指导学习者掌握规定内容知识，还需启发其敏锐探究外延内容知识，将其建构到自己的认知结构中[13]。

由于不了解学习者知识基础和水平、关注的内容、问题的诱发因素、难点症结，需要在引导学生课外自学时把握一些方法和策略。

（一）学生课外自学引导的3种方案

1.设计导学学案指导课外有序学习

一份高效的导学学案，应该为学生的自学提供关于“学习什么”“如何学”“如何评估”三大问题的指南，这是引导学生自学的一个线路图。“学习什么”是明确目标，确定知识体系中的规定内容;“如何学”就是要有科学的学习步骤、方法、策略以及达成途径;“如何評估”是对自己之前的学习效果的过程性评价，可以发现学习者在过程中还有哪些不足和误解，过程性评价不仅要看学得好不好，还要看自己学得是不是得法，方法要不要调整，策略要不要修正，聚焦点是不是关键环节（是否有偏离现象）。而这个评估也将指明还有哪些外延内容知识需要学习和补充，为知识体系的完善指出明确的方向和目标。

2.加强过程性评价指导学生调整改善自己的学习

在线学习者不仅要对所学知识进行认知活动，而且要对自己的学习行为有一定的认知活动，不断调整自己的学习方式和策略。而后者的培养是需要一定的学习活动实践和经验支撑的。最有效的提升策略就是通过过程性评价来认识自己。过程性评价主要针对的是学习者自身差异的评价，把学习者的过去与现在进行比较，或者针对某个指定的方面进行对照，评价的产物就是学习的策略调整，设计一些有利于培养学生综合能力提升的解决方案。

3.自适应系统推送资源针对学习者的现实问题

近年来，随着智能化教育（也称“智慧教育”）的理论拓展、技术跟进，一些自适应学习、自适应测试（Computerized Adaptive Testing，CAT）系统[14][15]的出现，使学生学习水平、学习症结、学习需求的智能化评估和自适应资源的推送成为可能。许多在线学习系统都具备了这样的功能。这是一种辅助教师引导学生学习的智能化工具，可以使学习者自学的效率大大提高。在线教学的教师应当积极、经常地关注这些系统的开发、应用，以信息化教育的优势提升学习者对自我学习的引导。

但是由于技术问题和应用对象的复杂性，目前自适应学习系统和自适应测试系统的推广和应用在北京师范大学的在线教学应用方面还只在局部小范围开展。

（二）课外自学引导案例

研究生公共方法课“数据统计分析与实践”课程网站为学习者设计了各个章节的导学学案（见图6）。导学学案中指出了基本要求的内容知识及应当掌握的程度，还结合实际练习的案例、例题、专题等指出相应的外延内容知识，使学习者可以通过对具体的案例、例题、专题等实际问题的解决了解自己的掌握情况。

导学学案中最受学生欢迎的是过程性评价的测试。测试是公布答案的，一些基础稍薄弱的学生是从最初通过查看答案的模仿式学习，到逐渐独立完成学习，再到有一定的自主探究。他们甚至还可以发现教学中的一些有争议的问题，使在线学习活动在问题探究的驱动下变得十分活跃。

十、结语

综上所述，教学模式的设计、教学内容组织、探究问题设计、小组学习组织、学习资源设计、师生交互质量、在线学习测评和课外自学引导8个方面构成了在线课程教学设计的关键环节。本研究结合特殊情况下北京师范大学研究生课程教学的实际案例，总结、提炼了这些环节中教师的处理方法和应对策略，旨在通过经验交流的方式提升在线教学教师的课程设计能力。包括在线教学环境的要求、内容的重组、问题设计的取向、小组学习活动的设计、资源设计原则、交互层次提升、学习评测方式和课外学习引导等具体问题的处理方法和解决策略，从教学实际出发解决实际问题，以期通过学习的变革推动教育教学质量的提升。

[10]ZHONG K，LI N.A Correlative Research on the Relationship Between Awareness in Collaborative Learning and its Impact on Academic Perfor-   mance[EB/OL].（2014-09-11）[2020-07-25].https：//link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-662-44188-6_2.

[11]衷克定，吴迪.网络课程用户体验优化设计的实践探索[J].電化教育研究，2011（3）：63-68，76.

[12]林崇德，杨治良，黄希庭，等. 心理学大词典（上册）[M].上海：上海教育出版社，2003.

[13]衷克定.教师策略性知识的成分与结构特征研究[J].北京师范大学学报（人文社会科学版），2002（4）：35-42.

[14]高磊，衷克定.认知属性标定框架的实证研究：以小学数学为例[J].中国电化教育，2014（3）：19-23.

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（责任编辑 王策）