赵娜

[摘  要] 新课标要求关注学生主体，要注重学生的思维发展。但凡精彩的课堂，必然会呈现师生、生生间思维的火花碰撞，而学生原有认知的失衡、对学习探究的需求正是碰撞产生的原因。在课堂中，创设矛盾情境，巧设易错陷阱，制造“冲突点”，引发学生的主动思考与探究，在思维的相互碰撞中寻找问题的突破口，有利于促进学生思维能力的发展和教师课堂教学效率的提升。

[关键词] 小学数学;冲突点;数学思维;思维碰撞;教学策略

数学教学过程是数学思维活动的过程，是“教”与“学”智慧相互碰撞的过程。然而，回顾我们的常规课堂，当学生在通过短时间思考与探究发现不了问题，或是无法找到答案时，我们总是急于将答案直接告诉学生，导致学生未能真正地吸收和消化，进而反复出错。究其原因，是我们在教学中未能在一些关键处引领学生向纵深处思考。所以，在课堂中巧妙地制造冲突点，可以点燃学生思维的导火索，使其印象深刻，并达到事半功倍的教学效果，这就是我们所追求的方向。

一、创设矛盾“情境”，设置认知冲突

苏联教育家赞可夫认为：“在课堂中利用思维冲突可以激发学生的积极性，在思维冲突中促使学生学习效率不断上升。”在教学中，引入与学生生活认知经验有出入、有偏差的实例，巧妙制造冲突点，将学生置于一种矛盾的情境氛围中，使其产生解决矛盾的迫切需求，能够极大程度地活跃学生思维。

在讲到“对称”一课时，在课堂导入环节中，笔者首先让学生观看了一段有关飞船升空的视频录像，激发了学生的学习兴趣，接着为学生展示了一个用纸盒制作的飞船平面模型，飞船两边的翅膀笔者故意没有做对称，很快就有学生发现了问题，并说出了自己改进的方法。在改造模型的过程中，学生从中悟出什么才是对称图形，如果到此止步，只能增加学生对对称图形的感性认知，于是笔者接下来让学生说一说对称图形有哪些特点。学生结合刚才的模型改造经历，很快发现了对称图形或事物都有对称的中心线，而这根中心线就是对称轴。对称轴两边的图形有什么特点呢？学生说“两边图形一样”，显然这个答案是不正确的。然而，这种说法在我们的日常生活中非常普遍，在这种情况下，笔者并未直接点明学生的错误，而是先引导学生认识到人的身体是具有对称性的，然后面向学生用一系列的身体动作配合他们理解。当学生说到对称轴左右两边图形一样，笔者于是向左侧平举左手，接着将右手也一样地向左侧平举，此时学生看到笔者的滑稽动作立刻哄堂大笑。笔者继续向右边也做出了同样的动作，并提问：“我这样做还对称吗？”“不对称。”“那如何才能对称呢？”笔者让一个学生上台纠正老师的错误。原来是方向上的错误，那左右两边的图形在方向上要怎么样才是对称的呢？“相反。”到此，学生深刻认识到对称图形不仅左右两边图形形状一样，还要在方向上相反。相比于直接告诉学生，这样利用学生的认知冲突，引导其深入探究与思考，其印象会更加深刻，以后在解决对称方面的问题时，也会考虑得更加细致和全面，对于学生牢固掌握知识具有十分重要的促进作用。

二、引发学生“猜想”，制造认知冲突

在课堂学习过程中，学生对于数学知识、数学技能往往抱着一种猜测、试探、揣测的态度，而且有着非常浓厚的兴趣去探索、去发现。在教学中，我们不妨充分利用学生的这种认知心理，巧妙制造冲突点，让学生对数学学习进行大胆的猜想、尝试与验证，这样有利于完善学生的数学知识体系。

在讲到“三位数除以一位数的口算”时，笔者出示以下三道练习题：

（1）600÷2

（2）240÷2

（3）240÷3

学生运用“想乘法做除法”“计数单位法”“类比法”等方法进行计算时非常顺利，对于习题（2），有的学生提出了还可以用“分合法”的方法计算，200÷2=100，40÷2=20，240÷2=100+20=120。那么，240÷3也能采用“分合法”吗？将240拆分成几个百和几个十分别与3相除后再将结果相加，可以吗？在惯性思维的影响下，很多学生都异口同声地回答“可以”。这时，笔者并未直接给出答案，而是让他们自己去尝试动手算一算。当他们试了之后又说“不可以”。240÷2和240÷3两道算式差不多，可为什么240÷2可以用分合法，而240÷3为什么又不能用呢？学生通过再次尝试和对比分析发现，240÷2中的百位数与十位数正好分别能够被2整除，而240÷3中的百位数和十位数不能被3整除，这样用分合法会让运算变得更加复杂。通过这个思维冲突的设置，学生的学习兴趣不仅被调动起来，而且对于解决同类问题的印象就会变得更加深刻，这样以后在解题过程中运用“分合法”时，就会变得小心谨慎，会多动脑子思考，而非盲目去模仿。在课堂上有思维的冲突就能产生师生间、生生间言语的交锋，而这种冲突恰好能够构成我们教学的契机，能够起到牵一发而动全身的目的。

三、巧妙制造“陷阱”，暗设认知冲突

认知冲突会产生学生的意动，现代心理学认为，缺乏了认知冲突的教学过程，学生就难以深刻地体验，对于知识的遗忘速度就越快。在课堂教学中，教师充分利用学生数学知识结构中的一些易错点、盲点或含糊点，巧妙制造“陷阱”，让学生通过自主思维，积极“自救”，可以让他们头脑中模糊的知识点逐渐变得清晰起来，这对于避免学生一错再错是非常有效的手段。

在讲到“负数的认识”时，学生经常会将正数与负数这对具有相反意义的量，视为是完全不同意义的量。为此，笔者在学生的思维薄弱处和易错点设下了“陷阱”，并让其在陷阱中徘徊，最终再“引蛇出洞”，促使学生加深对负数概念的认知和理解。教师提问：“零上10℃可以记为+10℃，那么零下10℃该如何表示呢？”“-10℃。”“如果-4表示钟表顺时针转了4圈，那么钟表逆时针转5圈如何表示呢？”“+5。”“若向西走50m记为+50m，则-50m表示什么？”“向东走50m。”继续“陷阱”提问：“小李上个月做生意盈利1000元，可以记为+1000元，如果他借出1000元，该如何表示？”“-1000元。”显而易见，学生受到前面三道题用正负数表示具有相反意义两个量的思维定式影响，很快掉入了“陷阱”，如何爬出陷阱呢？笔者让学生再仔细思考两分钟，不一会就有学生提出：“不能用-1000表示。”“‘盈利’与‘借出’不是具有相反意义的两个量。”“那如何修改题目可以用-1000来表示呢？”“可以改為做生意亏损了1000元。”

设计“陷阱”的目的是让学生对学习内容按照固有思维习惯或已有认知水平而得出错误的、不完全的结论，通过对错误的反思与探究，得出正确的结论。只有让学生经历落入陷阱、爬出陷阱的过程，才能从中获得数学发现，对于知识的记忆也会变得更加深刻。

四、挖掘现象“本质”，诱导认知冲突

小学生的身心发展特点决定了他们对于数学知识的学习，往往难以透过现象去挖掘其本质特征。而掌握数学本质，则是理解与运用数学知识的关键所在。如何引导学生挖掘现象的本质呢？在课堂教学中，教师可以在一些看似比较平淡之处有效制造冲突点，诱导学生产生认知冲突，进而在互动探究中揭示数学知识的本质属性。

在讲到“小数的性质”时，在课堂中，笔者以游戏的方式设置一些问题。游戏的规则是，老师说一个数，学生说一个与其大小相等的数，比如，老师说1.020，学生可以说1.02，1.0200等。“这些数是如何得到的呢？”“在1.020的末尾再添加1个0，将1.020末尾的0去掉。”“那是否还有其他的呢？”“末尾还可以继续添加0，它们的大小都是一样的。”“那1.2呢？怎么想的？”显而易见，从1.020到1.2，2的位置已经发生了变化，从百分位变到了十分位，肯定不行。“看来要使大小不变，我们只能增加或去掉小数末尾的0。那如果整数的末尾增加或去掉0呢？借助数位表说一说。”“大小会改变，比如，在100末尾增加0，变成了1000，但去掉了一个0，则变成了10，显然‘1’从百位数移到了个位与千位上，数的大小也变了。”“那有没有什么好办法可以在整数末尾添加或去掉0后，仍然使其大小不变呢？”“可以在100的后面加上小数点，这样将整数变成小数后，在其末尾添加0或去掉0，大小不会变。”“那能添加多少个0呢？”“可以添加无数个。”这是利用了小数的性质，通过添加0或去掉0的矛盾冲突，引导学生深入思考，有效数字所在的数位不变，其意义也就不会发生变化，同样地，大小也不会变，這样学生就能真正理解小数的基本性质。

五、结束语

“学而不思则罔，思而不学则殆。”平淡的教学往往不能给学生留下深刻的印象，而在教学中巧妙制造冲突点，让学生经过反复斟酌、积极思维的过程，弄明白、弄透彻，有利于促进学生良好思维品质的形成。这样的教学才是高效、高质量的教学，才是我们教学改革努力追求的方向。

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