郭小芸 胡中锋

[摘   要]增值性评价的产生和发展是时代进步的使然。文化价值观的转向为“个性化评价”奠定思想基础，组织形式的发展让评价“以人为本”不再是一句空话，而增值性评价助力教育评价本质的回归与发展，使破除传统教师评价的瓶颈成为可能。增值性评价体现了萨乔万尼所推崇的“美好的东西使人们去做”的理念，有利于尊重教师的个体需求，提高教师的教学效能。但在实践中，教师的增值性评价仍存在较多局限，如增值模型过于复杂多样、评价工作负担重、评价内容过于单一、评价有效性不足等。为完善教师发展评价体系，更好地开展增值性评价，要明确评价是为了增值的目的，真正发挥评价的“指挥棒”功能，使教育教学的重心落到立德树人的根本任务上。

[关键词]教师增值性评价;背景分析;实践反思

“如何对教师进行评价”不仅是近几年教育领域的一个热点，更是一道困扰着大多数教育工作者的难题。诚然，传统的教师评价存在较多不足，但即使如此，人们还是一边质疑着它的科学和公正，而另一边拼命地通过所谓的“五唯”评价以在激烈的竞争中拔得头筹，进而不自觉地陷入追逐评价的漩涡之中。这不仅让教师疲于应付，更使得教育教学的重心偏离正轨，因此有学者形容当今的中国教育和教育评价时代为“镀金时代”[1]。近年来，教育评价领域开始探索一种“实质性”的评价——增值性评价，以弥补传统教师评价的不足。

那么，何为增值性评价？我国教育学者辛涛认为，增值性评价通过追踪收集学生在一段时间内不同时间点上的标准化成绩，将不受学校或教师控制的因素分离开来，以考察学校或教师对学生学业成绩影响的净效应，实现对学校或教师效能较为科学、客观的评价[2]。即增值性评价是利用“增加值”而不是“最终值”对评价对象进行评价;更关注“净效应”，而非对所有评价对象采取“一刀切”的形式开展评价。

一、增值性评价产生的背景

增值性评价的产生和发展是时代进步的使然。人工智能时代的到来推动着教育开始步入智能时代，但与其说是时代推动着教育的进步，倒不如说是时代的进步让教育得以回归本质。不管是文化价值观的转变、组织形式的发展，还是传统教师评价的局限性，都有助于增值性评价促进教育评价本质的回归与发展。

1.个性发展：文化价值观的转向

人类与社会生产力的关系经历了原始社会、农业社会、工业社会，如今在人工智能的推动下再次发生质变，实现了从对人类体能的替代转向对人类脑能的延展。这种转换对人类的独特性提出了更高的要求，亦即社会更需要一个多元的人才库，而不是一支标准化的劳动队伍。与此相适应，人们的文化价值观也经历了从知识本位到能力本位，再到人格和谐发展的三次转变[3]。基于此，人们对于教师的评价也不再囿于单纯的专业知识和能力的考量，而是逐步转向对教师个性化发展的关注，不唯文凭，不唯学生的升学率，致力于教师的“成长”。这便是教师增值性评价产生的时代文化背景。

2.以人为本：组织形式的发展

在人性假设理论中，由X理论衍生出的“机械性组织”认为，员工只能严格按照管理人员的命令和指示工作。这种管理方式忽略了“人”这一最重要的影响因素，更多是“以物为本”，把人当做配合机器生产的工具。这种“机械性组织”已越来越难以适应这个日新月异的时代。而由Y理论衍生出的“弹性组织”把人视为有进取心的人，它所提出的管理对策和管理手段更多是“以人为本”，注重激发人的内在动力和自觉性，促进人的全面发展。显然，“弹性组织”更符合人工智能时代的需求。而传统的教师评价模式以“升学率、排名、论文”为本，已然不能适应“弹性组织”的建构。只有以教师的发展为本，才能真正发挥评价的功效，适应动态化的组织形式。

3.破除瓶颈：传统教师评价的局限

傳统的教师评价以奖惩、排序为目的，作为一种只注重结果的终结性评价，它具有过度追求“最终值”、难以控制“无关变量”、缺乏一定的评价价值等弊端。

首先，传统的教师评价聚焦于学生的升学率和平均分，以此区分“好”教师与“差”教师。为了保障和提升自身的绩效水平，大部分教师不愿意接受“后进生”和薄弱班级，这也使得“生源大战”愈演愈烈，区域教育质量分布不均衡，最终使“后进生”乃至普通学生与优质教育资源之间产生难以打破的壁垒。

其次，随着父母对子女教育的期望越来越高，不管是处在哪一类阶层的父母都会竭尽所能地为孩子提供除学校教育以外的帮助，于是人们越来越难以辨别学生成绩的提升是源于教师的“兢兢业业”还是补习班的“辅助加血”，抑或是生源、学习环境的质量使然。如果不考虑家庭等因素对学生学习成绩的影响，仅凭“一刀切”的做法极易使教师产生惰性和倦怠，采取消极的教学手段。

最后，传统的教师评价在追求“简单高效”“选拔比较”等目的的同时，也渐渐引发了评价证据造假、评价过程形式化、评价结果物化等不良后果，逐渐弱化了评价的科学性、合理性和改进作用，使评价变成了空洞数字的堆砌和他人评价的堆积，逐渐迷失教师评价的本质和价值。

萨乔万尼曾极力推崇一种动机规则，即“美好的东西使人们去做”，而至于什么是美好的东西，则是人们“所相信的，以及因一种道德的承诺而感到有责任去做的因素”[4]。教师的增值性评价，一方面以学生的进步程度为评价标准，是一项“美好”的挑战，而非遥不可及的幻想;另一方面，“让每一位学生得到成长”，这是教师对自己职业的承诺，这种承诺所带来的职业使命感和责任感更能激发教师的教学积极性，营造美好的教学氛围。

总之，教师的增值性评价体现了发展性的理念，使评价得以在智能时代的洪流中秉持“以人为本”的初心。因此，教育共同体要充分发挥评价的应有之义，而不是极力追逐评价的浮华及其带来的“假象”。

二、教师增值性评价的实践反思

增值性评价以复杂的统计模式为基础，能够有效处理大量的数据资料，有利于尊重教师的个性化差异，提高教师的教学效能，因此自其提出以来便受到英美等国家的关注。但20世纪80年代中期以前，增值性评价的应用一直受到统计技术发展水平的限制[5]。直到20世纪80年代末，美国和英国同时开发了多水平模型技术，才为增值性评价提供了精确、可信的分析方法，打破了增值性评价“空有理念，无法计算”的瓶颈。其中，威廉·桑德斯提出的田纳西州增值性评价模型获得了较大成功。塔克等学者认为，田纳西州增值性评价模式（TVAAS）的目标是将教师的专业发展聚焦在提升每一位学生的学习能力上，并且含有形成性和终结性评价的双重目的，其优势表现为评价过程的稳固、公平、可靠和有效[6]。

2020年10月，我国首次在政策文件《深化新时代教育评价改革总体方案》中提出要“探索增值性评价”，不过在此之前已有部分地区和学校对增值性评价展开理论与试验研究。其中，我国香港地区在1997年发布的《香港教育统筹委员会第七号报告书》中提出，引用增值观念来评估教师和学校的表现;内地学者张兴则于1998年提出，要“引进增值观念，推进素质教育”，而且内地从2006年起，陆续有学者依据学生的中、高考成绩开展增值性评价[7]。在此之后，大部分增值性评价均基于学生的学习成绩来评价教师效能。例如，张文静等学者收集了学生上下两个学期的数学测验成绩，以及学生和数学教师相关背景信息进行了教师效能研究[8]。尽管如此，我国有关增值性评价的研究仍然起步较晚，且存在诸多问题。

1.传统的增值性评价模型过于复杂多样

增值性评价的发展主要是增值模型的发展，同理，增值性评价的问题主要还是模型的问题。一方面，增值模型的复杂性阻碍了增值性评价的应用和推广。早在1992年，美国就投入使用增值性评价系统;而在二十多年后，我国对于增值性评价的应用率和普及率仍然较低。尤其在我国教育资源比较薄弱的地区，教师和学校难以对增值性评价产生认同并按要求实施，甚至担心这种评价技术的复杂性会打破教师队伍和学校现有的平衡和稳定，从而对开展增值性评价存在抵触情绪。

另一方面，增值模型的多样化使得增值性评价的公平性和准确性有待考究。由于不同的评价模型往往具有不同的评价标准，并可能带来截然不同的评价结果，这就意味着选择“适合”教师自身的评价模型比教师的努力程度要“重要”得多，容易诱发机会主义行为。

2.增值性评价的工作量大

增值性评价需要收集教师在各个阶段产生的“价值”，并转化为可用的数值库，通过增值模型分析学生进步情况、教师发展状况的变化规律，以实现对学生、教师乃至学校之间的增值性评价。而目前，大量的数据仍依赖于人工收集，这必定会给教师和学校带来额外的工作负担。因此，即使有现成的增值性评价系统，有些办学条件较差的学校，如存在信息化建设薄弱、部分软硬件设施不达标等问题的学校，若强行实施增值性评价必然会带来繁重的工作量，造成虚有其表的“增值性评价热”。

3.增值性评价的内容单一

由于学生学业成绩的可测量性较高，所以传统的教师增值性评价实践大部分基于学生的学业成绩，而对学生的情感、态度、价值观等方面有所忽视。评价内容的单一使得教师增值性评价容易演变成一种“懒汉治理”的评价模式。因此，有研究者提出质疑：教师增值性评价最终还是避免不了“拿成绩说事”，只是“新瓶装旧酒”而已。

此外，基于其他内容对教师开展增值性评价的体制机制尚未成熟。尽管有部分学者和学校开始探索基于教师能力分数的评价模式，如关注持续学习、团队融入能力等质性因素，来实现教师的增值性评价，但这种评价模式的导向性仍然过于明确，难以避免“唯学生成绩”的倾向。因此，如何扩展教师增值性评价的内容，并对质性评价证据进行科学量化，值得进一步探讨。

4.增值性评价的有效性不足

对于有较大进步空间和进步潜力的教师来说，增值性评价是一项有意义的评价。但对于进步空间有限或者能力太差的教师来说，增值性评价则会出现“天花板效应”和“地板效应”，存在有效性不足的问题。甚至，很多“名师”和“名校”因为其在增值性评价中“名落孙山”而对增值性评价产生抵触情绪。因此，尽管增值性评价在国外应用中一度成为热点和焦点，但鉴于其有效性不足的问题，谢勒认为不可将它作为评估教师的唯一评价方式，而应将它与其他评价相结合，成为教师发展评价体系的一部分[9]。

三、总结与反思

当前，各种各样的评价活动让本该生机勃发的校园演变为一个竞技场，学生要通过在评价活动中“脱颖而出”才得以就读于更高学府，教师也要通过评价才能获得留任和晋升。由此，评价的重要性与日俱增，却又越来越脱离“初心”。如何扭转评价的顽症？除了要在评价证据、评价形式等方面下“苦功夫”，最重要的是要辩证地看待评价结果本身所带有的奖惩性质和功能。

诚然，评价之所以被称为“指挥棒”，很大一部分原因在于评价结果本身所带有的奖惩性质和功能——各类奖惩规定能够对被评价者产生吸引力和威慑力，让他们在做好本职工作的同时能够勇于创新，追求突破。因此，评价本身所带有的奖惩性质和奖惩功能有助于更好地实现评价的目的，但如果将奖惩升级为一种评价目的，倒是有些本末倒置了。事实上，评价的目的是帮助评价对象进行自我改进和实现可持续发展，这也是评价的价值追求。

或许，增值性评价所带来的正向意义不会一直存在，在随后的演变中又会丢失其原有的本质和意义。期待教育工作者们在未来的实践探索中能够找到并深化“评价是为了增值”的意义，不要忘记为了什么而评价，要在评价中改善评价，真正发挥评价的“指挥棒”功能，使教育教学的重心落到立德树人根本任务上。

参考文献

[1]叶赋桂.教育评价的浮华与贫困[J].清华大学教育研究，2019，40（1）：18-21.

[2][5]辛涛，张文静，李雪燕.增值性评价的回顾与前瞻[J].中国教育学刊，2009（4）：40-43.

[3]胡中锋，唐翠华.发展性教师评价述评[J].现代教育论丛，2003（6）：31-35.

[4][美]托马斯·J.萨乔万尼.道德领导：抵及学校改善的核心[M].冯大鸣，译.上海：上海教育出版社，2002：30-34.

[6]Tucker P D. Linking Teacher Evaluation and Student Learning[J]. Association for Supervision & Curriculum Development， 2005（July）： 176.

[7]马晓强，彭文蓉，萨丽·托马斯.学校效能的增值性评价——对河北省保定市普通高中学校的实证研究[J].教育研究，2006（10）：77-84.

[8]张文静，辛涛，康春花.教师变量对小学四年级数学成绩的影响：一个增值性研究[J].教育學报，2010，6（2）：69-76.

[9]Scherrer J. Measuring teaching using value-added modeling： The imperfect panacea[J]. NASSP Bulletin， 2011， 95（2）： 122-140.

（责任编辑   郭向和）

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