文言文不仅是中国传统文化的重要承载体，更是历来语文教材的重要选文形式。文言文教学之于语文课程的价值不必多言，但如何将其中的教学价值有效地传递出来却是长期困扰语文教师的一个重要问题。因为没有良好的方法和策略，进而导致传统文言文教学中教师“一言堂”“串讲式”的弊病，并且这种现象很普遍。为此，本文拟以统编版高中语文必修下册《烛之武退秦师》一课教学为例，从“提问”与“对话”良善发展的角度展开对文言文教学“满堂灌”问题的思考，以期避免课堂“独角戏”的现象，促进文言文教学迈向新的篇章。

一、课堂提問与教学对话的意涵

课堂提问是语文教学中的一种常用手段，是在课堂进行教学时学生和教师互动的一种方式。从提问主体来看，它大致可以分为两类：一种是教师为了引导、点拨学生而进行的提问;一种是学生因自己的疑问、困惑而产生的提问;从教学过程来看，又可以分为课前、课中与课后三种提问;而从提问的意图来看，又有基础性提问、拓展性提问与促进式提问的区别;等等。可以说，在日常的文言文教学中，课堂提问占据着重要的地位，是打破传统教学“满堂灌”现象的关键和良方。以提问主体为切入点来看，其价值意义如下：首先，从教师角度来看，通过有方向地课堂提问，教师可以更好地针对教学目标，聚焦重难点，有的放矢地引导学生学习。其次，从学生角度来看，课堂提问有利于培养学生聚焦问题，进而提升学习兴趣，生发与他人互动交流的感觉。最后，从师生双方来看，多元地课堂提问可以营造积极活跃的课堂气氛。

对话的定义，最早是文学或文艺学方面的术语，一般是指读者、文本、作者等主体之间的多重理解和多向互动。而引入教学领域的对话，是新课程改革以来出现的一个新鲜的字眼，指的是师生在课堂上围绕学习材料进行的教学沟通或者教学互动行为。可以说课堂绝不可能少了交流、沟通、互动等行为，而它们的表现形式即对话。换言之，所有课程的课堂都需要有对话。对话在教学范畴所使用的时候，之前被称之为问答，后来又被改称为谈话，师生之间围绕课文所展开的对话，可以是合作性的问答，可以是协商式的谈话，可以是探究式的讨论，可以是怀疑性的辩论，学生自主学习与平等参与色彩十分鲜明。将问答和谈话改称为对话，这正是新课程改革的要义所在。不言而喻，教学对话在课堂演进中起着十分重要的作用，从对话主体的角度来看，其价值意义如下：首先，从教师角度来看，充分地对话不仅有利于问题的深入展开，而且有利于保障课堂上教师、学生能够处于一个同级平台上交流。其次，从学生角度来看，对话教学培养出来的学生更加的积极活跃，思维更加的灵活自由，参与课堂的勇气和自信心更足。最后，从师生双方来看，教学对话在丰富教学过程的同时，也调动了师生投入课堂的注意力。

二、课堂提问与教学对话的关系

“提问”和“对话”不仅是课堂教学中的一种常态行为，更是师生互动、交流学习的一种基本手段。从彼此产生的作用角度主要有以下三种关系。

首先，是“提问”可以促进“对话”的关系。就文言文阅读教学而言，目前一般采用的仍是传统的“串讲式”教学。这种教学方式有利有弊，“利”在能够一定时间范围内传授大量的知识，“弊”在这是一种教师硬塞给学生的一种教学方式，忽略了学生的主体能动性，长久下去，不仅学生的学习效率得不到应有的保障，甚至对学生的身心发展都会产生巨大的不良或消极影响。而课堂提问一定程度上有利于改善这一弊端。教师通过课堂提问，使学生注意力全部聚焦在课堂之上，学生“不得不”对问题进行思考和解答，从而形成教学对话。而通过对话，教师不仅可以引导学生沿着正确的方向进行学习，还可以根据学生学情准确调控教学，促进对话走向深入，也为下一轮提问蓄力。从而使整堂课沉浸在“提问——对话——提问”的循环过程中，整个课堂都充满着活力。但在课堂上单纯的就“提问”和“对话”而言，“提问”总是靠在首位的，教师和学生如何进行提问，提出哪些疑问，都将直接影响或甚至会直接决定教学中对话的走向。提问是对话的开端，一个提问就是开启一场对话的引擎。提问控制着对话的范围，一个提问决定着针对该提问的回答应占有的各个方方面面。提问引导着对话，提出的问题引导着对话的方向与进展，并据此顺延下一个问题的提出，这是一个循环的过程。这就要求教师进行教学时要有良好的提问艺术和随机应变能力，教师提问引导课堂走向的同时还要把握学生提问，牢牢控制住课堂的整体节奏。

其次，是“对话”可以优化“提问”的关系。一堂课主要是“提问”和不断“对话”循环进行的，甚至针对同一课文的不同课时，也是处在这一循环中。“对话”可以了解“提问”所关涉的目标，即对相关信息的搜集。首先，通过对话可以帮助教师了解学生的学习情况，检查教学目标的落实程度。教师可根据不同的对话状况及时的修改教学不足之处，展开新的提问全面实现教学目标。其次，“对话”能够丰富课堂内容，在解决问题时收到的回答并不是具体的唯一的，这也就说明“对话”的内容是不可控的、是无限的，因为学生的思维是无限的。教师可以收集学生更为广阔的思维，而不单纯只局限于教师的理想化回答，针对多重的答案，进行再次的综合归纳，进行更高层次的提问，以此促进学生发挥积极性，培养主动性，发展创造性。长此以往更能提升课堂的质量。最后，针对不同课时的课堂，上一课时的“对话”便成为了下一课时的基点，也塑造了下一课时的“提问”，这不仅体现了课堂的灵活多变，还能够体现师生教学的实际情况，进而为课堂把脉和调控。

最后，是“对话——提问”两种活动互惠共生的关系。在一场课堂教学中，提问是一切的源头，是为了实现教学目标所做的第一迈步，它促进了问答对话的产生并对问答对话具有引导限制的作用，在特定提问的引导下的对话具有一种目标性和方向感，在初步对话的基础上不断推进，进而形成了新的对话层次，接着又以此为基础铺垫产生了新的提问来完成下一阶段的教学目标。并且这样的提问与对话绝非流于单一水平面的简单滑行，而是一个螺旋上升式的循环认知过程。多向且循环的师生问答是课堂教学质量提升的催化剂，学生能够在平稳的状态下不断提升对文本的探索以及循序渐进的增加对知识能力的积累。此外，还要强调“提问”与“对话”的逻辑性，是自下而上、由表及里，还是从外到内、由浅入深。这就要求教师在发散学生思维的同时也要很好的控制学生思维的发展从而把脉课堂的走向。

三、课堂提问与教学对话的演绎

语文课中的“提问”与“对话”不仅起到引领和推进教学的基本作用，它们还发挥着增强师生互动和开阔学生思维的教学意义。下面将结合笔者的《烛之武退秦师》教学案例进行贴切式的讲解分析，以期能够真正一窥“提问”与“对话”的教学魅力和应用价值。

1.通过多样的课堂提问形式引领教学

首先，通过“主问题”设计引领教学。在课堂伊始阶段，老师引领学生围绕标题中的“退”字进行文章内容的梳理，进而将文章分成三部分：退前、退中和退后。然后继续引领学生分别指出三部分的具体段落：“退前”是从文章开头到“许之”;“退中”是从“夜缒而出”到第一段结束，“乃还”那儿;最后一段是“退后”。进而指出文章的核心内容，即第二部分，具体交代了烛之武是如何说退秦师的。通过这样的“主问题”设计，一方面可以帮助学生快读了解文章的架构，另一方可以帮助学生厘清并聚焦文章的学习重点。

其次，通过“对比性提问”引领教学。比如在课堂教学后半程，围绕文中的核心人物“佚之狐、郑伯、秦伯、晋侯”等，进行人物性格和形象的比较分析。另外，还可以拓展到课外进行对比性提问，如“随着烛之武的逐步劝说，秦伯的心理应该也会逐渐产生变化的，为何不将秦伯的心理变化写出来，这样不是更具体更好感受智退秦师的精彩吗？”然后结合已学内容，如《项链》中的主人公马蒂尔德是如何挣钱还清债务的，還有《孔乙己》最后的描述“大约孔乙己的确死了”，到底有没有死？进而引领学生赏析作品的“空间”或“留白”艺术。

最后，还要鼓励学生的“质疑性提问”。比如在梳理文言字词时，有学生提问，“‘若舍郑以为东道主中的‘以为应该理解为‘以之为，即把它变为或作为东方道路上的主人。而我们学习过的《劝学》中有一句‘輮以为轮，《归去来兮辞》‘序中的‘足以为酒，三者的用法是否一致？”据此，可观察到学生对文言知识的理解和迁移情况，有利于加深学生的学习深度。

2.在融洽的教学对话氛围中推进教学

“对话”永远是课堂教学中不可或缺的重要手段。脱离了它就不会有教学的存在，其意义也将无法彰显。在教学《烛之武退秦师》一课时，对话方面主要采用如下三种呈现形式：第一，合作性的问答，以“是什么”为中心词语引发对话。比如：“这儿的‘之是什么意思？”“其中的‘鄙远被活用了，本来都是什么词性？”“引申义是什么？”这些问答主要是教师提问、学生回答，更具有目的性，强调的是分工明确，极具合作性。第二，探究式的讨论，以“为什么/好在哪里”的形式引发对话。比如：“你为什么要这样翻译呢？”“你为什么会这样理解呢？”“为什么第二部分几乎都是烛之武的语言，作为关键人物的秦伯却被隐藏了，直到最后才出现，并且只写了他的一个表情。为何要这样安排？”。这类对话是基于学生已有知识经验基础上而展开的进一步探讨，有利于学生更加深刻地认识到知识点的本质内涵，实现对问题的升华性理解和思索。第三，怀疑性的辩论，以“为什么不/到底是什么”的形式引发对话。比如：“随着烛之武的逐步劝说，秦伯的心理应该也会逐渐产生变化的，为何不将秦伯的心理变化写出来，这样不是更具体更好感受智退秦师的精彩吗？”怀疑性辩论是对师生问答环节的最终思辨，这不仅可以检测到答案的正确性和真实性，还可以更好的挖掘学生的分析批判能力。对于教师而言，也能够丰富教学内容的同时，厚实教学的深度。

3.在提问与对话互动循环中落实教学

“提问”和“对话”，二者相互影响，循环往复。在教学中，我们围绕层层推进、逐步深化的语文教学原则，依据“文意梳理——结构厘清——人物分析”的流畅展开教学。通过不断地“提问”、提问后的“对话”以及对话中学生生成的“提问”，促使教学环环相扣，台阶式地将学习引向目标所在地。换言之，这种“提问-对话-提问-对话”的循环教学模式，有利于课堂从“单一教学”走向“双向对话”，一方面教师能够有目的、有步骤的引导教学实现既定目标，另一方面还要鼓励学生发现并提出问题，进而从学生主体角度开动对话的引擎，激发学生的学习主动性，营造一个良好的学习氛围。另外，教学过程看似以单一的提问和对话为主，但其涉及的内容丰富全面，基本囊括了语文核心素养所强调的语言、文化、审美等内容。

结合上述内容，我们认为文言文课堂教学“独角戏”，主要是指教师单一地讲解，亦或学生片面地吸收。基于“提问”与“对话”的语文课堂，追求的是教师和学生之间的共生共长。这就强调在课堂这个场域下，师生互动，生生互动，生本互动的进行。对于学生而言，文言文一般是晦涩难懂的文本，如果无法调动学生学习的主观能动性，教师往往就会变得束手无措，只能硬着头皮，“单枪匹马”地坚持到下课。因此，教师熟练地掌握“提问”技巧与“对话”技能，那么语文课堂定然能焕发出不一样的风景。比如在《烛之武退秦师》一课中，我们从起初的“一生读”到“另一生读”到“一生板书”到“生批注”到“生翻译”再到“生纷纷举手”“生举手发言”“生笑”等，脏提问与对话的交融互动中，学生几乎都能感受到课堂的良好氛围。另外，还需提及的是我们必须要先拨动“提问”按钮，才有可能触发“对话”齿轮的运作，进而形成教学相长的态势，一切课堂始从“提问”，经由“对话”，终于“提问”。

综上所述，课堂“独角戏”是传统文言文教学的突出问题，而有效的“课堂提问”与循环式的“教学对话”则是打破传统文言课堂模式枷锁的一把金钥匙。

纪彩霞，山东省青岛市城阳第三高级中学教师。