李文淑 李家成

【摘要】    第七届终身教育上海论坛以“‘共同学习，共享未来：终身教育发展的新时代”为主题，围绕“更高水平的社区教育—社区（社会）发展互惠”“更高质量的老年学习与多主体发展”“更深层次的学校—社区合作”，直面新时代终身教育发展在外来务工人员继续教育、老年教育与学习、代际沟通、青少年儿童社会化等方面的问题和挑战。本文明确终身教育内涵的时代新思维、新生态和新使命，呼吁应关注终身教育中不同教育时段和教育类型以及具体教育时段内主体间的关系重建，以“互学共学”促成终身教育系统新形态，搭建以终身学习为宗旨的终身教育实践新格局，以“多力驱动，多环交融”清晰学习型社会的发展观。在“扎根于中国经验的教育研究”保障下，激励更多主体力量建构本土化的终身教育和学习型社会研究体系，赋能终身教育研究在未来发展中的质量突破与创新。

【关键词】  终身教育;终身学习;学习型社会;学习型城市;社区教育;家族教育;老年教育;可持续发展

【中图分类号】   G511         【文献标识码】  B       【文章编号】  1009-458x（2021）2-0059-08

2019年10月19日至20日，由上海市教育委员会指导、华东师范大学主办、上海终身教育研究院承办的第七届终身教育上海论坛在上海举行。论坛以“‘共同学习，共享未来：终身教育发展的新时代”为主题。来自国内外终身教育研究领域的近200名专业研究者、决策者和实践者参与了此次论坛。

在20场次的主题报告、专题演讲、互动交流和经验分享中，与会代表聚焦“共同学习，共享未来”，并通过“更高水平的社区教育—社区（社会）发展互惠”“更高质量的老年学习与多主体发展”“更深层次的学校—社区合作”三个分论坛，围绕终身教育的理论研究与实践推进、社区教育与社区治理、代际学习、家校合作、各类型团队的发展、信息技术及人工智能发展背景下共同学习的机遇和挑战，以及全社会协同参与学习型城市建设的经验、趋势和困境等多元视角展开交流和研讨，形成了终身教育研究的理论与实践对话、国际对话、历史与未来对话，带来许多新的实践经验、思想理念、思维方法和发展战略，衍生出了更多新的启发和思考，突出了终身教育多元跨域合作发展的重要性，强调了生命关怀教育的主体性，凸显终身教育价值实现的全程性，呼唤着不同教育时段内互学共学关系建构的紧迫性，体现出实现学习型社会建设所具有的复杂性和挑战性，彰显了国际视野和本土行动，实现了多个主题、多元主体、多维层面和多种情境的融通，对进一步拓宽并深化未来终身教育与学习型社会的研究具有重要的推动意义。

一、直面新时代：终身教育发展的困境与挑战

時代的进步与更迭，全球化和人工智能现代化的快速发展以及人口老龄化程度的日益加深，促使教育、经济和社会发展进入了全新的时代，人们的学习需求、学习环境、学习习惯与教育形态一起发生了颠覆性改变，加快了学习型社会建设的步伐，丰富了终身教育的现代化内涵和意蕴。但这一新时代在赋能终身教育发展的同时，也衍生出更多新的教育问题，使终身教育的实施与可持续发展面临更严峻的挑战和一系列亟须解决的困境，如外来务工人员的继续教育、老年群体的教育与学习、代际沟通、青少年儿童的社会化等问题。与此同时，有关终身教育领域中的政策、研究和实践也变得更为复杂化，传统的管理模式和政策实践已难以应对如此发展情势。其中，在这些问题的呈现维度中城乡之间和不同群体之间的差异较为明显。

首先，在学习型社会建设和城市可持续发展的进程中，教育资源分配不均衡和社会分层使得弱势群体的学习与教育问题颇为棘手，外来务工人员、随迁子女、留守儿童、高龄人群等社会标签凸显解决其学习和教育发展问题的复杂性和迫切性。如上海终身教育的发展存在着基础教育过度化、高等教育应试化、继续教育文凭化、老年教育娱乐化、家庭教育学科化、社区教育活动化、校外教育资本化和日常阅读碎片化等严峻问题，面临着社会实践和研究性学习、高等职业教育创新、学分银行、终身教育服务平台建设等全方位的挑战。上海应充分重视外来务工人员的教育和学习问题。目前，在上海就业登记的外来人口中大专以下学历占比与全球卓越城市发展所需的劳动者素质要求相比，还有很大的提升空间（倪闽景， 2019）。

成人教育作为终身教育体系中的重要组成部分，对个人的成长和社会发展有着深刻的影响（罗伯特·赫钦斯， 2017），但如何实现各行各业从业者，尤其是外来务工人员教育的不断完善和创新，成为当前国内成人教育所面临的重要问题。虽然国家从政策和资源上为发展成人继续教育提供了宏观支持、发展动力和良好的发展氛围，但人工智能产业和现代信息科技的快速发展带来了更大的冲击。在这个“知识大爆炸时代”，“一次性学习终身受用”已经不能适应时代发展的要求，在职业形态和技术工艺不断发生变革、产业间与工种间的界限不断模糊的情况下，每个职工都需要通过持续学习、摸索和研究来适应或者引领工作领域的新发展（赵靖芝， 2019）。同时，新型职业农民以农业生产经营为主业，其特质的差异和“动态”环境的转变导致他们在职业化进程中的学习策略存在偏好，但现实中缺乏对新型职业农民持续成长的社会支持（欧阳忠明， 2019）。

社区作为承载终身教育中成人教育任务的重要场域发挥了重要作用，得到一定程度的重视和开发，但依旧存在许多问题。如江苏省以本地地域特色为指引形成了一批具有特色的社区教育课程成果，但由于课程开发深度不够，开发主体单一，建设动力不足，导致社区教育课程的开发内涵不足，不能与居民实际学习需求相结合（施健， 2019）。而各地社区教育课程开发建设也普遍缺少行业规范标准，评价机制不统一，资源共享共建的机制较为欠缺，社区教育活动和监管机构没有统一的地区性组织，缺乏统筹的课程建设规划和科学管理，所谓与当地历史文化特色结合往往只是浮于表面，地域文化与社区教育课程结合的深度不够。全国大部分地区的社区教育办学机构存在着场地不足、设施落后、师资匮乏、经费不足等问题，影响了办学质量（宋亦芳， 2019）。

其次，家庭是社会的微观元素，也是生命历程的抽样（叶澜， 2016）。以成人群体为代表的社会和社区教育问题得不到缓解，在一定程度上会对家庭产生不利影响，进而会给儿童和青少年的校内外教育带来负面效应。家庭和人是同步发展的，与家庭相关的学校、社区、工作单位等直接环境以及整个经济、文化、政治系统等间接环境都是与家庭相互影响的。家庭教育强调规律的变化和相互的影响。实际上的家庭教育是终身的教育，家庭中人的完整生命历程以及在每个阶段中身体、情感、认知、道德和个性方面的变化，父母如何教育、引导和影响孩子，以及不同生命阶段父母与子女关系的变化特点、动力和需求，都受家庭内在因素和社会外在因素的共同影响（夏岩， 2019）。其中，进城务工随迁子女的教育质量以及其就读公办学校困难和师资水平较低等问题，受到社会、政策制度的外在因素和父母角色、权力、地位、受教育水平等内在因素的共同影响。

因此，父母对子女教育的参与以及家校社合作比以往都更加重要，这不仅关系到社区教育多方协同取得发展的可能和家庭教育水平的提升，更重要的是关系到青少年儿童的全面健康成长。家长是儿童成长的重要他人，其角色活动也是家校社合作的关键构成，但关于家长角色专业化的研究却明显滞后于童年和儿童研究（张永， 2019）。在培育适应智能时代的数字公民过程中，风险和机遇对于家庭、学校、社会和学生是同时存在的：一方面表现在很多反社会和非社会行为风险在增加，如网络霸凌等;另一方面新的数字媒体为提高人们的数字素养、自我监管能力和智能时代的适应力提供了机遇，也对家庭、学校与社区合作提出了更高的要求和挑战（Stuart McNaughton， 2019）。

再其次，家庭、学校和社区不只是孩子和父母的重要场域，其对老年人的身心健康和个人发展也具有非常重要的影响。随着老龄社会的到来，老龄问题日益突出，老年群体作为终身教育过程中的重要一环，他们的教育、学习、“精神性”发展和需求，以及由此带来的代际沟通和隔阂问题受到了国内外学者的极大关注。老年人的幸福感、身心健康、生活满意度和生活质量等内容是衡量老年人是否获得健康老龄化和成功老龄化的重要指标，目前通过社区教育和学习的方式来实现积极老龄化是应对老龄化危机的有效途径（庞庆举， 2016）。

但相关调研发现，我国老年人“精神性”发展水平虽总体较高，但仍有近三成处于低水平（李洁， 2019）。老年教育机构性质不清，难以形成统一的老年教育规划;基于学习者特征的课程呈现形式设计不足，教师专业化发展困难，老年教育评价体系缺失;老年群体的社区教育参与状况不佳，参与意识淡薄，社会支持和参与能力不足，网络学习能力有待提升（易安， 2019）。另外，我国老年教育发展不均衡、不充分，尤其在农村地区，农村老年人的学习需求难以满足，除了专业师资和课程匮乏，农村老人仍需为生计奔波，学习需求弱，业余生活单一（梁平， 2019）。

人是生存在多主体的关系和互动中，人的学习是在相互交往中实现的（乔治·米德， 2008）。成年人和老年群体的教育与学习问题得不到缓解，不只会阻碍家庭发展和社区的有效治理，接踵而来的代际溝通也会受到不同程度的影响。代与代之间、多代之间的相互学习、相互影响是终身教育的典型特质，也是学习型社会建设的基本内容。在现有的学习型社会研究中，已经有针对老年人、青少年和成年人的教育研究，直接表现为老年教育、社区教育、开放教育等，但却缺乏对多代、多人群的研究。即使在现有的以隔代、多代教育问题为主的老年教育研究中，较多是直接针对老年人的老年大学、老年学校研究，而农村留守儿童与祖父母之间的代际关系也极少受到关注（李家成， 2019）。中小学、社区和老年大学分属不同的教育场域，目前仍缺乏多主体、多机构和多部门之间的互联互通，缺少完善的合作运行管理机制和专业评估（程豪， 2019）。

最后，终身教育强调终身学习宗旨，也强调个体持续一生学习和发展的全程性和多样性，但不同主体之间的联结性在终身教育实践中容易被忽视。任何政策措施和改革策略都有其时间和空间维度上的生命历程，随着时代的更迭，终身教育在理论研究和实践中衍生出的困境和问题，不断挑战着社区治理体系和学习型社会的建构。而社区教育课程设置与学习者需求不匹配，教学内容与学习者学习特征相偏离，以及各个机构的教育资源未能得到有效整合等一系列问题的背后凸显缺少对教育对象“人”的主体地位的关注，也使我们更加确认在终身教育发展过程中的组织之间、主体之间和组织与主体之间的割裂关系状态是明确存在的，而且在割裂中存有融通的需求。全球第四届学习型城市大会通过的《麦德林宣言》聚焦终身学习与可持续城市发展的包容性。在新的挑战和发展背景下，终身教育应致力于为所有群体提供终身学习的机会，承担新的社会使命，把个体的“重要”变成“需要”，呼唤不同个体、不同组织机构之间的共同学习。

二、共同学习：创生终身教育研究的理论建构与实践探索

（一）理论构建

“确保包容和公平的优质教育，让全民终身享有学习机会”是《2030可持续发展议程》指导终身教育改革的重要发展方向，其核心在于：实现终身教育的包容性和公平性需要凝聚各方合力，不断发展创新，让全民享有终身学习、共同学习和终身教育的机会。终身教育在新时代的发展困境和复杂性，对学习型社会建设和可持续发展提出了新的挑战，如何在协同创新发展的过程中探索终身教育可持续发展的新内涵、新社会使命以及与终身学习之间的关系，促使众多理论和实践研究者重新审视，催生了终身教育和终身学习发展的新理念。

首先，终身教育内涵的时代新思维。“终身教育虽然是一个有争议的概念，但它具有广阔的视野和新的研究领域”（Jessup， 1970）。进入全球化、智能化和老龄化新时代的终身教育内涵无疑需要更为复杂和丰富的深度解读，以国际视野和本土情怀来审视终身教育的新意蕴。一方面，当代社会已经转型为高度消费超高龄社会，“自我”的同一性和统一性以及一贯性和连续性都被外部的生体认证和虚拟化生活否定或取代，社会需要改变和更新对“高龄者”的观念，对“老”本身所附加的价值观念以及对人的“发展”概念，将高龄者的“存在”重新放在社会上的积极地位，人生应是多路线、非一贯和非连续的，以促进人生多元化和多样化发展，倡导回归教育和终身学习的全面展开（牧野笃， 2019）。另一方面，在数字信息化的世界，在虚拟的“我”和虚拟的“你”之间会产生接触异质作用，进而面临更多的需求和机遇，尤其是在学校教育和老年教育方面，需要我们强化推理能力、知识运用的能力、同情心和责任感，提升更加有价值的公民技能，如社交、情感、认知等，家庭和父母的参与以及家校合作要更好地发挥作用，促进社区和学校规范建设（McNaughton， 2019）。

其次，终身教育与终身学习研究的新生态。随着教育理念的转变，终身教育已不再是传统中孤立的教育范畴，正走向与社会学、哲学、心理学和人类学等范畴的交叉与融合，终身教育下人的学习和发展已是相关范畴共同作用的结果（侯怀银， 2015）。这意味着终身教育为人们提供丰富的教育选择和机会，从而支持终身学习。同时，终身学习者也可以成为教育者，在共学互学中助力终身教育的发展。终身学习主要基于学习者内在立场来强调和界定，终身教育不仅强调终身学习的内在主体性，也强调实现它的途径、方式等。终身学习着眼于实践，终身教育更强调作为理念的价值，从某种程度上看它们属于同一个问题的两个方面，且处于动态变化中。伴随着终身学习日益凸顯的意义和价值，终身学习与终身教育、学习型城市建设以及可持续发展间的关系更为密切，但“终身学习”研究不能替代“终身教育”研究（时益之， 2019）。

再其次，终身教育承担服务社会可持续发展的新使命。社区教育助推社区精细化治理，老年教育与“健康老龄、成功老龄、创造老龄”的深入探讨促使我们思考终身教育各个领域与社会发展的关系，肯定了终身教育在服务社会发展中的作用和价值。社区教育提高了社区居民素质、社区认同感、主体意识和参与能力，增强社区的和谐稳定;通过社区文化建设，实现文化的传承和创新;通过社区教育与社区产业的衔接，服务社区经济发展;通过老年教育赋能老年人“精神性”发展、能力和生活品质，是积极应对人口老龄化的重要举措（宋亦芳， 施健， 2019）。然而，基于社区教育促进社区治理的机理、拓展性功能与其他变量的考虑，关注治理问题的边界、作用空间、群体特征、社区类型等也是必要的，具体作用机理需要结合案例“域”的具体考察，而这本质上是教育与社会关系的考察，及对教育所能产生的广泛社会利益（wider benifits）的评估（朱敏， 2019）。当然，良好的社会环境也能提供丰富的学习资源、便捷的学习途径和积极的学习环境，有益于终身教育的可持续发展。

最后，终身教育推动不同个体、组织机构和系统之间的“共同学习”。在学习型社会和终身教育持续改革的诉求下，社区、学校与家庭合作致力于提高成人教育、老年教育和儿童青少年教育等不同层面的教育学习水平。对于终身教育而言，面对新时代的发展压力和主体间的割裂状态，不同年龄段的个体、组织机构和系统之间的融通，以及由其生成的教育合力，对终身教育的可持续发展有极大的影响，故而“包容全纳”“互学共鉴”“跨域学习”“研学共同体”等一系列教育理念应运而生，虽概念多元化，但都包含“共同学习”的核心要求。“共同学习”是在社会交往互动关系之中，从人与人之间的互相影响中来看待终身教育的学习形态（Longworth， 2006），它是个体的自我教育和自我学习的一种社会形态。我们不否认个体的自我学习、自我醒悟都可以是学习的某种构成和形态，但是在终身教育系统内不能只关注个体式的、独立的学习，要在社会的互动关系中建构人的学习，这本身又是其学习资源和能量的一种外化和扩散（夏岩， 2019）。

综上所述，犹如保尔·朗格朗所提出的“终身教育包括了教育的所有各个方面、各项内容，从一个人的出生那一刻起一直到生命终结时为止的不间断的发展，包括了教育各个发展阶段、各个关头之间的有机联系”（保尔·朗格朗， 1985）。新时代的终身教育强调突破传统的“学校为中心”、不同教育层次和主体之间的多维互动、共同学习。“个人”的学习不能代替“共同”“相互”的学习，终身教育体系内的机构直接面对的是“一群”有着无限丰富的“主体间关系”的“人”。教师、学生、家长、社会人士等各主体间应该实现“互学共学”，共同呼吁关注终身教育中不同教育时段不同教育类型以及具体教育时段内主体间的关系重建，以“互学共学”促成终身教育系统新形态（李家成， 2019）。

（二）实践探索

在“共同学习”理念的浸润以及终身教育理论研究和学习型社会建设的持续推动下，致力于终身学习和“共学互学”的实践在城市、农村、社区和学校不断涌现，以促使在人与人之间的相互影响中推动多元主体合作，在社会互动中建构教育资源。

首先，探索以终身学习为宗旨的终身教育实践新格局。学习型城市建设是终身学习和包容性教育发展的驱动力，能够为每个人尤其是城市中的弱势群体提供高质量的终身学习机会，并使可持续发展在城市成为现实（厉以贤， 2004）。上海在学习型城市建设中针对外来务工人员教育问题强化了战略调整，尝试发展多种新模式，提高自学考试的收费标准和自考效率，允许高校开展网上Mooc助考，承办高水平的高校成人继续教育学院（倪闽景， 2019）。北京在学习型社会建设的实践过程中推进终身教育服务体系建设和学习型组织的创建，并切合本地区域特色和发展诉求，以评促建，让首都学习型社会建设产生更多内生动力，深入推进首都学习型社会的创新和可持续发展（史枫， 2019）。

社区是落实和实施终身教育与学习型社会建设的重要载体，社区教育水平的提升是终身学习的核心保障，对于社区发展具有独特价值。上海在这方面已做出积极探索。例如，徐汇区社区学院注重满足社区在职人员职业发展和老年群体多元发展需求，改革成人高等学历教育，与国内外同类院校合作搭建专业指导服务平台，实现资源共享，合作共赢（杜俭， 2019）;普陀区社区学院以学习为核心组建管理、教学、助学、乐学、校际和校社研习共同体，并不断拓展研习共同体的内涵和外延，丰富内容与形式，探索路径与方法（徐文清， 2019）;崇明社区学院以社区教育内涵发展来彰显教育服务社会职能，并从本区教育特色出发在阵地、师资、载体和联盟的层面建设生态学习资源，以教研工作室为载体打造优质师资队伍（马士娟， 2019）;杨浦社区学院则立足社区实际，增强社区教育的国际化视野，打造文化传承基地（王芳， 2019）。

与此同时，农村地区在终身学习的实践方面也做出了积极探索。新型农民职业化是持续动态发展和不断学习的过程，是内外部环境互动、自我学习和外部支持结合的结果，职业化的新型职业农民学习策略是以在实践中反思、受技术专家指导、与他人合作发生的学习，也需要同行交流以及向有经验的农民或师傅学习（欧阳忠明， 2019）。农村专业合作社培训有助于服务农业转型升级，已成为崇明区的社区教育品牌，提升了农业科技力，实现教育与农业的对接与融合（马士娟， 2019）。另外，农村老年教育也正在受到重视，面对农村老年人注重健康、参与和实用的学习需求，应促进社会福祉与老年教育的融入，提高家庭对老年人学习的关注度，转变农村老年人的学习观念，鼓励参加技能培训（张仁杰， 2019）。

其次，以“互学共学”赋能终身教育可持续发展的新模式。学习型社会强调“人人、时时、处处可学”，但就知识的持续创生与实践的高品质发展而言，还需高度关注人与人的“共”学和“互”学（Findsen， 2018）。不同省市、城乡、学校之间以及教师、学生、家长之间具有“互学共学”的可行性，通过实践体验提升“互学共学”的融合度，能丰富教育价值，实现不同地域之间的合作与共同学习，使异地人文资源成为跨时空学习的教育资源（董雪梅， 2019）。例如，龙虎塘实验小学与河海老年大学之间的互联互通，创建了小学生与老年学生共同学习和教育教学的新模式，启发小学生产生向老年人学习并关怀他们的情感和行為，并审视自己，培育终身学习的美好憧憬与可能实践，从而促使不同教育场域之间的共同学习、代际学习得以在老年教育和学校教育中生发，彰显了“跨域”合作和终身学习的全时空品质。

另外，家庭、学校与社区合作也是践行终身教育和实现终身学习的有效途径，能够通过不同教育场域之间的联通实现多元主体的合作，以“多力驱动，多环交融”清晰学习型社会的发展观。如“寒暑假生活与学期初生活重建研究”项目不仅关注假期中家长、教师、学生之间的共学互学，也关注具体家庭中的亲子共学和代际共学，学生之间的合作学习和家长之间的学习型社群建设，以及“互联网+”实现的多主体跨时空学习，开创了学校教育、家庭教育和社区教育彼此纠缠的“第四教育世界”，其蕴含的对学习型社会建设的理解与追求、思维方式与行为方式、成果形态与学术性，都启发着我们如何继续投入学习型社会建设以及如何开展教育研究与实践（李家成， 2017）。同时，以制度创新在学生寒暑假生活中推动学习型街道建设和社区治理，创建“促进委员会制”，有助于实现目标、资源、力量和方式的融合，在互鉴合作中推动真转型，探索和完善具有整合力、向心力、自治力的运作机制（顾惠芬， 2019）。我国台湾的大学和中小学之间则采取了策略联盟、学术辅导、同侪督导的开放合作方式，中小学是社区的文化、教育、健康、成长、精神和支持中心，也为家长提供学习课程、举办各种成长和亲职活动，促进学校和家长合作成为学习共同体，实施终身教育（林进材， 2019）。

最后，终身学习与“互学共学”的终身教育发展模式强调整体性与持续性的联系，依据终身教育政策发展出各种行动策略，重视多元主体的学习需求与满意度，为理论与实践的进一步探索提供了科学的方向，突出了学习型社会建设的实践性、生成性和具体过程性，实现了终身学习应有的创新性与效益性，追求学习主体真实的实践。尤其是不同场域、地域和主体间的共同学习与合作学习风格的多样化，促成了教育时空的再开放与新积聚（吴遵民， 2019）。然而，在关注学习型街道、家校合作、代际学习、研习共同体等方面教育和学习水平提升的同时，已有实践也从侧面反映出在这种割裂的关系中存有融通的需求和探索发展的迹象，我们应继续深入思考如何根据具体情境来探索家庭、学校和社区之间的深度合作，以实现多个群体、各个组织之间的共同学习，建设高水平的社区教育及其治理体系。

三、展望未来：赋能终身教育研究的质量突破与创新

《中共中央关于坚持和完善中国特色社会主义制度、推进国家治理体系和治理能力现代化若干重大问题的决定》指出，“构建服务全民终身学习的教育体系”，“构建覆盖城乡的家庭教育指导服务体系。发挥网络教育和人工智能优势，创新教育和学习方式，加快发展面向每个人、适合每个人、更加开放灵活的教育体系，建设学习型社会”。这预示着随着研究的不断推进和发展，终身教育理论和实践研究的创生与变革需要持续强化与探索。

首先，虽然终身教育理论和实践研究的一系列探索已取得些许绩效，但我们也应该密切关注蕴含在终身学习中的问题和困境以及由此生发出来的新挑战，聚焦学习型社会建设过程中所获得的真实感受和反思。因为，正是由于这些不断的思考和实践，我们才能始终推动着终身教育领域研究的深入和前行，从部分割裂走向统整合作，从单一化、片段化走向互动化、全程化、多元化和时空化，将宏观理论研究与真实性、生成性和经验性的实践研究相结合，促成“互学共学”与“多学共进”的实质性发生。例如，在社区教育发展方面应怎样通过社区教育推动社会治理体系改革？如何以城带乡，统筹社区教育发展，着力补齐农村社区教育短板？如何积极有效联合多方力量主动介入，共同推动社区教育，加快终身教育体系构建和学习型社会建设？另外，社区教育在促进社会治理之间存在多种类型的场域，进而有多种交叉关系、作用路径与机制，需要下沉式、情境式的田野和案例研究（朱敏， 2019）;老年学习者网络学习能力受多元因素影响，应激发老年人参与网络学习的内源性动力，培养他们的学习权意识与信息意识，增强网络认同（马丽华， 2019）。

其次，我们应该回归终身教育与社会的互动关系、学习型社会建构以及人的发展，进一步明确“共同学习”的内生性价值以及可持续性和创新性，深入挖掘“共同学习”所蕴含的深层次内涵，不断更新和充实学习型社会的主体观、时空观和发展观。关于社会中所有组织和主体之间以及家庭、社区和学校之间应怎样合作以实现“共同学习”，学校能够为成功老龄和创造老龄承担怎样的社会责任等问题，必须准确把握终身教育和“共同学习”所具有的时代特征，从宏观和微观层面不断寻求其在实践和理论研究中的实质价值与质量突破。

习近平总书记在以“深化文明交流互鉴，共建亚洲命运共同体”为主题的亚洲文明对话大会上讲到“人是文明交流互鉴最好的载体”（习近平， 2019）。“互学共鉴”的内涵在教育研究中的延展与创生性含意不仅是一种思想观点。当我们将其作为一种思想方法，就能体会到如何将不同文明的发展建立在文明之间的互动交流、共同发展上，而不是非此即彼的零和思维;若将其作为一种价值取向，就会体会到人类命运共同体的存在与不同文明互动的内在关系;若将其作为一种发展战略，就会感受到促成重大发展而应有的战略布局与定力（李家成， 2019）。当我们将上述价值取向、思维方式和发展战略转换到终身教育体系建设上，就能体会到在主体维度上是指人与人之间的互学共学，在教育机构层面上是指相互之间的互联互通，而在发展目标层面上则指通过教育的力量促进人类命运共同体建设，从而形成完善中国终身教育体系、促进人的全面发展的格局。

最后，要促进国际对话和中国研究成果的个性彰显。当前，在全球化的趋势下，不论是经济博弈或是政治外交，还是文化革新，均处在一个合作与共赢的全新时代，我们要有效发挥终身学习的国际性、互动性和对话性，理解中国与世界之间的互惠共生关系，以及终身教育和终身学习的历史演变、当下发展和未来期待交织并存的发展样态。诚然，在密切关注国际终身教育和学习型社会建设理论与实践研究的主流前沿动态时，也要从中国实际发展情境和文化基韵出发，辩证地审视国际研究视角的理论与实践，在“扎根中国经验的教育研究”保障下，激励更多主体力量建构本土化的终身教育和学习型社会研究体系，赋能终身教育研究在未来发展中的质量突破与创新。

[参考文献]

McNaughton， S. 2019. 第七届终身教育上海论坛论文集：Resilience in A Digital Age[C]. 上海：上海终身教育研究院：150-154.

保尔·朗格朗. 1985. 终身教育引论[M]. 周南照，陈树清，译. 北京：中国对外翻译出版公司：15-16.

程豪. 2019. 第七届终身教育上海论坛论文集：“跨域”学习可以促进小学生怎样的发展？——以常州市新北区龙虎塘实验小学生参观河海老年大学为例[C]. 上海：上海终身教育研究院：138-149.

杜俭. 2019. 第七届终身教育上海论坛文集：潜心浇灌、静待花开——源于终身学习的思考[C]. 上海：上海终身教育研究院.

董雪梅，涂淑莉. 2019. 第七届终身教育上海论坛論文集：实现多主体跨时空合作学习——以浙沪两地“探寻古村落文化”研学旅行活动项目合作为例[C]. 上海：上海终身教育研究院：174-185.

顾惠芬. 2019. 在假期生活中探索学习型街道的发展逻辑——以常州龙虎塘实验小学参与社区治理实践为例[J]. 教育学术月刊（10）：10-19.

顾惠芬，钱雨宁. 2019. 第七届终身教育上海论坛论文集：创新制度，在假期生活中建设“学习型街道”——以2019年寒假参与社区治理实践为例[C]. 上海：上海终身教育研究院：164-173.

侯怀银. 2015. 社区教育[M]. 北京：北京师范大学出版社：7.

李家成. 2017. 创生“第四教育世界”——“你好，暑假！”项目的价值追求与教育实践[J]. 教育视界（11）：19-22.

李家成. 2018. 成就生活的美好与人的幸福——国际比较视野下“你好，寒假！”“你好，暑假！”研究的价值取向初探[J]. 新课程评论（3）：7-8.

李家成. 2019. 第七届终身教育上海论坛论文集：论学习型社会研究背景下的寒假学习共生体建设——对2019年“你好！寒假”项目的个案研究[C]. 上海：上海终身教育研究院：155-163.

李洁. 2019. 第七届终身教育上海论坛论文集：我国老年人“精神性”的发展现状与教育建构——基于部分省市调查数据的分析[C]. 上海：上海终身教育研究院：89-103.

厉以贤. 2004. 终身教育的理念及在我国实施的政策措施[J]. 北京大学教育评论（2）：58-62.

梁平. 2019. 第七届终身教育上海论坛论文集：助力自我实现——老年教育的重要使命[C]. 上海：上海终身教育研究院：133-137.

林进材. 2019. 第七届终身教育上海论坛论文集：终身教育发展的理念与趋势：台湾的实践经验[C]. 上海：上海终身教育研究院：254-260.

罗伯特·赫钦斯. 2017. 学习型社会[M]. 北京：社会科学文献出版社：45.

马丽华. 2019. 第七届终身教育上海论坛文集：老年学员网络学习能力的影响因素及其路径分析——基于上海老年大学和社区学院的调研[C]. 上海：上海终身教育研究院.

马士娟. 2019. 第七届终身教育上海论坛文集：多元联动，创新发展——服务世界级生态岛建设：社区教育内涵发展的崇明实践[C]. 上海：上海终身教育研究院.

牧野笃. 2019. 第七届终身教育上海论坛：“高龄者”概念的革新：高度消费超高龄社会中的新的“存在”者[C]. 上海：上海终身教育研究院.

倪闽景. 2019. 第七届终身教育上海论坛文集：包容——上海的终身教育如何促进城市的可持续发展[C]. 上海：上海终身教育研究院.

欧阳忠明. 2019. 第七届终身教育上海论坛论文集：基于职业化的新型职业农民学习策略研究[C]. 上海：上海终身教育研究院：24-41.

庞庆举. 2016. 社会治理视野中的社区教育力及其提升研究[J]. 教育发展研究（7）：24-30.

乔治·米德. 2008. 心灵、自我与社会[M]. 赵月瑟，译. 上海：上海译文出版社：20.

施健，钱旭初. 2019. 第七届终身教育上海论坛论文集：基于地域文化背景下江苏特色社区课程开发研究[C]. 上海：上海终身教育研究院：62-67.

时益之. 2019. 第七届终身教育上海论坛论文集：终身教育解析[C]. 上海：上海终身教育研究院：243-253.

史枫. 2019. 第七届终身教育上海论坛文集：面向未来的首都学习型社会建设[C]. 上海：上海终身教育研究院.

宋亦芳. 2019. 第七届终身教育上海论坛论文集：社区教育多元办学主体培育的理念与行动——基于《中国教育现代化2035》终身教育战略的思考[C]. 上海：上海终身教育研究院：4-16.

王芳. 2019. 第七届终身教育上海论坛文集：立足社区，打造文化传承基地的实践探索[C]. 上海：上海终身教育研究院.

吴遵民. 2019. 新时代背景下继续教育发展的新路径与新思考[J]. 终身教育研究（1）：3-10.

习近平. 2019-9-23. 文明因交流而多彩，文明因互鉴而丰富[EB/OL]. [2020-5-11]. http：//news.china.com.cn/2019-09/23/content_752342 87.shtml

夏岩. 2019. 第七届终身教育上海论坛文集：终身教育背景下的家庭生活教育[C]. 上海：上海终身教育研究院.

徐文清. 2019. 第七届终身教育上海论坛文集：打造研学共同体，助推社区教育高质量发展[C]. 上海：上海终身教育研究院.

叶澜. 2016. 终身教育视界：当代中国社会教育力的聚通与提升[J]. 中国教育科学（3）：55.

易安. 2019. 第七届终身教育上海论坛论文集：老年居民参与社区教育的路径探析[C]. 上海：上海终身教育研究院：115-122.

张永. 2019. 第七届终身教育上海论坛文集：家长角色专业化：何谓、为何与何为[C]. 上海：上海终身教育研究院.

赵靖芝. 2019. 第七届终身教育上海论坛论文集：终身教育背景下对职工教育创新发展的思考[C]. 上海：上海终身教育研究院：57-61.

张仁杰. 2019. 第七届终身教育上海论坛论文集：农村老年人学习现状和需求研究：以山西省交城县Y村为例[C]. 上海：上海终身教育研究院：104-114.

朱敏. 2019. 第七届终身教育上海论坛文集：社区教育促进社区治理的机理分析[C]. 上海：上海终身教育研究院.

Findsen， B.（2018）. Learning in Later Adulthood：A Critical Perspective. The Palgrave International Handbook on Adult and Lifelong Education and Learning，851-852.

Jessup， F. W.（1970）. Preparation for lifelong education. Prospects in Education，2，25-29.

Longworth， N.（2006）. Learning cities，Learning regions，Learning communities. London：Routledge，5.

收稿日期：2020-02-27

定稿日期：2020-05-12

作者簡介：李文淑，博士研究生，华东师范大学教育学系（200062）。

李家成，博士，教授，博士生导师，执行副院长，华东师范大学上海终身教育研究院（200062）。

责任编辑 郝 丹