吴怡君 陈丽

【摘要】    疫情期间，中小学面授教学难以开展，为实现“停课不停学”，在线教学成为中小学保障教学进度最为重要的方式。在这一极端的情况下，中小学师生与在线教学被迫进行了首次碰撞，一场史无前例的大规模在线教学实践拉开序幕。本研究基于北京师范大学“停课不停学”优秀网课案例征集活动，挑选其中高质量且最具创新代表性的100个案例作为研究对象，并从教学交互的视角切入构建了在线教学案例的分析框架，据此对案例进行质性分析。研究归纳了中小学在线教学的五种典型模式，挖掘提炼出中小学在线教学实践中涌现的四方面的创新特征，并从教学空间、教学理念、教学关系三方面探讨了互联网推动基础教育领域的变革方向。本研究希望能够充分呈现疫情期间我国中小学在线教学模式的现状，支持中小学在线教学模式的后续实践应用，为互联网与基础教育领域的进一步融合提供借鉴和参考。

【关键词】  义务教育;基础教育;在线教学模式;在线学习;直播课堂;案例研究;新冠疫情;变革方向

【中图分类号】   G632.0         【文献标识码】  A       【文章编号】  1009-458x（2021）2-0017-10

一、问题提出

2020年2月，新冠疫情在全球范围内暴发。为尽可能保障正常的教学进度，我国各省市将“停课不停学”作为指导方针，一场史无前例的大规模在线教学拉开序幕。在疫情期间，政府、企业和学校通力合作，不断调整在线教学在中小学中的应用，探索中小学在线教学的更优态，保障学生居家学习的质量，这也使得中小学课堂涌现出大量典型的在线教学案例。在线教学与基础教育领域的进一步融合迫切需要从丰富的实践案例中汲取营养。中小学教学在疫情的催化作用下处在发展的关键期，未来的发展方向亟待明晰。实践案例将是支持教学模式创新的重要循证依据。

教学模式是对案例教学设计思路的梳理和抽象，对于在线教学理论和实践有着较高的指导价值。在教育理论的指导下从案例中提取典型的在线教学模式成为挖掘实践案例理论价值的重要思路之一。焦建利等人（2020）以各地“停课不停学”政策方案为分析对象，归纳了典型的中小学在线教学方案，并针对方案的具体实施提出了建议。此外，也有研究者从居家学习（宋灵青， 许林， 2020）、全媒体学习（祝智庭， 彭红超， 2020）等不同研究角度出发，基于大量实践案例和经验，归纳并构建具有普适性的在线教学模式。

本研究拟从教学交互角度切入，构建在线教学案例的分析框架，通过案例分析归纳疫情期间我国中小学在线教学的典型模式，提炼中小学在线教学案例中涌现的实践创新特征，并进一步探讨互联网推动我国基础教育领域的变革方向，尝试为中小学在线教学的理论和实践提供有力的抓手。

基于此，本研究提出以下四个研究问题：

1. 如何分析中小学在线教学案例？

2. 疫情期间中小学在线教学的主要模式有哪些？其内涵和特征是什么？

3. 中小学在线教学模式在教学组织形式、教与学的关系、媒体资源应用以及学习评价四个方面出现了哪些创新特征？

4. 我国基础教育教学在互联网的推动下将朝着怎样的方向变革？

二、文献综述

（一）互联网技术在中小学教学中的应用

网络技术的成熟为在线教学在基础教育领域中的应用实践提供了条件，在中小学教学中形成了丰富多样的互联网应用模式。可汗学院由草根发起，通过开放式微课为基础教育阶段的学生提供了丰富的细分知识点的在线教育资源。美国多达十几个州设立了州立虚拟学校，为K12阶段学生提供全日制在线学习和补充型在线学习。美国国家教育技术计划（NETP）指出，在线教学的推进为基础教育领域的学生提供了更多公平获得教育的机会，同时也为学生的个性化发展提供了更加多元化的选择（赵建华， 等， 2016）。以往，互联网在我国中小学中的应用主要由企业推动，全在线学习大多用于课外的补充学习，较少用于课内学习。翻转课堂是由美国科罗拉多州的两位高中化学老师提出的混合式教学模式，在国内外的应用较为普遍，是互联网在中小学教学中应用的典型案例。这种模式利用互聯网技术对课堂教学结构进行了创造性变革，很好地结合了在线教学与面授教学各自的优势，能够帮助教师精准教学、个性化教学，促进教学资源的有效利用（何克抗， 2014）。

（二）中小学在线教学模式的相关研究

疫情的暴发进一步促进了我国中小学在线教学的发展，在线教学在这一特殊的时期成为中小学教学的主要方式。基础教育领域涌现出大量的在线教学案例，中小学在线教学模式成为研究者关注的热点问题。部分研究者关注主流的中小学在线教学模式。焦建利（2020）从政策中归纳出网络在线课程、网络课堂直播两种中小学在线教学模式。谢幼如等人（2020）选取了全国不同地区的20个案例进行分析，得出在线同步直播教学、在线课程异步教学、在线双师协同教学和在线混合多元教学四类典型的中小学在线教学方式。此外，还有研究者将视线聚焦在提炼创新性的中小学在线教学模式上。余胜泉（2020）从同步性、工具资源、教学活动等多个维度进行梳理，提出了基于学习社区的协作学习模式、基于互联网的互动教学模式和基于学情分析工具的精准教学模式等。宋灵青等人（2020）提出了中小学生居家学习的“教师-家长-学生”共同体框架模型，并在此基础上提出了基于班级虚拟共同体的精准在线教学+居家学习模式。祝智庭、彭红超（2020）认为全媒体学习生态环境是解决疫情期间异位散布式学习的解决方法，并进一步提出了全媒体学习下的直接教学、自主学习和翻转学习三种模式。姜卉等人（2020）基于调研和实验，以“即时反馈”“精细管理”等原则为依据，构建了反馈互动式教学模式。

（三）已有文献中的模式分析方法

在模式分析过程中，部分研究者根据自己的研究目的提出特定的分析框架对案例进行模式的分析提炼。李艾丽莎（2002）依据学习任务的开放性和学生的自控度将在线学习划分为四种类型。谢幼如等人（2020）构建了“停课不停学”在线教学方式的分析框架，包含在线教育理论基础、在线教学环境、在线行为活动等7个分析维度，并基于该框架对案例进行分析。直接从主观经验出发分析提炼模式是更为常见的方式。例如，余胜泉（2020）基于经验提出了十种中小学在线教学模式，Seoane-Pardo等人（2014）基于多年的在线教学实践和研究的经验提出表征在线学习者小组交互探索的GRIAL模式，等等。除此之外，也有研究者基于特定的原则或模型创建新的在线教学模式（姜卉， 等， 2020; 宋灵青， 等， 2020）。综合比较已有研究中的模式分析方法可知，基于框架的分析更有针对性和一致性，能够使案例分析有据可依，有效地避免了分析过程中的重复或遗漏。综上所述，本研究拟构建中小学在线教学分析框架，对模式和创新特征两方面进行基于案例的质性分析。

基于对文献的梳理不难看出，互联网正在对中小学教育教学产生重要的影响，而疫情的催化大大加速了这一进程。中小学在线教学的模式现状怎样？疫情期间中小学在线教学的创新特征有哪些？互联网如何影响中小学教育教学？这些问题的答案对于进一步认识我国基础教育领域在“互联网+”时代的深化变革方向有着至关重要的作用。

三、研究设计

（一）理论基础

远程教育的本质特征是教与学的时空分离，实现教与学的再次整合是在线教学的终极目标（陈丽， 2004a）。基于陈丽对教学交互的定义（陈丽， 2004b），可以将在线教学交互视作在线学习过程中以学习者对学习内容产生正确意义建构为目的，学习者与网络学习环境之间的相互交流与相互作用。在线教学交互是能否实现教与学再次整合的关键，因此也是本研究模式分析的切入点和关注重点。参考Moore（1989）等人的交互分类理论，本研究将教学交互按照交互对象分为师生交互、生生交互以及学生和资源的交互三类，作为框架构建和案例分析的理论基础。此外，Anderson（2003）提出的等效交互理论为本研究模式的深入分析提供了重要的理论支撑。

（二）研究方法

本研究采用質性研究方法，对收集的中小学在线教学课程进行案例分析，分析内容包括案例信息表、教案、说课音频，具体的案例分类编码的方法是类别分析法（陈向明， 1996），对选取的100个在线教学案例进行了基于框架的质性分析。

（三）研究对象

本研究基于北京师范大学远程教育研究中心“停课不停学”中小学优秀网课案例征集活动，共征集案例996个，最终选取其中100个高质量且最具有前沿性、创新性的案例作为研究对象。“高质量”是指该案例符合“停课不停学”居家学习优秀网课的八条标准（如表1所示），能够代表疫情期间中小学的高水平教学实践。“前沿性”“创新性”则集中体现了疫情这一特殊时期中小学在线教学在教学组织形式、教与学的流程、媒体资源应用和学习评价四个方面涌现的创新特征。这样的案例能够为后续的挖掘与分析提供更加丰富、扎实的素材。

案例包含单堂课、单元课程、主题课程等多种形式。每一个案例的数据包括结构化的案例信息表、说课音频和课程教案。

关于案例的地域分布，主要依据国家统计局区域划分的标准，并将东北部地区归入东部地区，西部和中部地区内含省份不变。案例在东部地区、中部地区和西部地区的百分比接近（如图1所示）。在学段上，小学和初中的案例较多（如图2所示）。在学科上，文科（语文、英语、历史、地理和政治）和理科（数学、物理、化学和生物）的案例占比较高，其他学科（音乐、美术、信息技术等）案例较少（如图3所示）。

（四）研究路线

围绕前述研究问题，本研究重点关注案例中的在线教学模式以及模式在不同方面涌现的创新特征。首先，本研究初步构建了中小学在线教学2×4分析框架，包含教学模式和创新特征两个一级维度。随后选取100个最具创新代表性的高质量案例，在框架的指导下对案例进行深入分析。一方面通过规范化的案例数据丰富和完善在线教学模式的内涵和外延，另一方面注重挖掘不同模式的实践案例在教学组织形式、媒体资源应用等四个方面出现的创新特征。在模式归纳和创新特征提取的基础上，本研究进一步探讨了互联网推动中小学教育教学的变革方向。

（五）案例分析框架

本研究关注疫情期间我国中小学在线教学的典型模式以及突出的创新点，因此案例分析框架的构建也紧紧围绕两个关注点。由于已有研究几乎很少针对中小学的在线教学分析框架，因此本研究紧扣研究目的自主构建了中小学在线教学的案例分析框架，构建过程如下：

首先在996个案例中随机抽取20个案例进行粗粒度的开放式分析，重点抽取出案例的模式及相较现有中小学在线教学的创新点，进一步通过轴心式分析对抽取的质性数据进行归纳整合。对模式的归纳主要从教学交互视角出发，以学生交互的对象为主要标准将在线教学模式整合为四类：以师生交互为主的在线讲授式教学，以师生交互为主的在线翻转学习，以学生和资源交互为主的基于资源的自主学习，以及以生生交互为主的在线协作学习。从案例中抽取出的创新特征较为繁杂，如支持个性化教学、利用虚拟实验工具开展教学、关注数据支持的过程性评价等，因此将抽取的特征逐步合并收拢，最终确定了四类重点关注的创新特征：教学组织形式、教与学的流程、媒体资源应用以及学习评价。本研究整合2个一级维度和8个二级维度，从模式及创新点两个维度构建了2×4的中小学在线教学分析框架（如表2所示）。

四、中小学典型的在线教学模式

（一）在线讲授式教学

从教学交互的视角来看，在线讲授式教学是指教师与学生在不同空间、同一时间通过网络媒介进行交互，从而开展的同步教学活动。这是案例中使用最多的教学模式，共有36个案例使用了该模式，部分案例如表3所示。直播类和即时通信类的媒体工具在在线讲授式教学案例中使用的频次较高。学习资源更多地辅助教师的教，使用教学策略主要包括讲授式教学策略、情境化学习策略、案例学习策略等。

在线讲授式教学模式充分利用了先行者策略。该策略对于介绍新的信息内容、总结材料所含知识、传授概念和觀点等教学目的的实现有其突出的优势（Mc Keachie & Svinicki， 2014），能让学生在较短的时间内了解并学习大量的概念性知识。师生交互是这一模式中教学交互的主要类型，教师通过讲解、与学生的对话和问答推进教学的进程。在线讲授式教学是传递良构知识的很好的途径，但也有明显的短板。在讲授式教学中，学生更多是跟随教师的讲解学习，学生自主加工知识的活动较少，并没有与教学资源进行深入交互，因此高阶的能力目标往往难以通过这一模式实现。此外，在线讲授式教学强调师生交互，很大程度上依赖网络媒体的性能（王珠珠， 张伟远， 2005）。在部分网络技术欠发达地区，网上传递的教学信息容易被干扰，教师无法及时获取教学反馈，师生交互受阻，在线讲授式教学模式难以实施。

基于等效交互原理（Anderson， 2003），只要师生、生生以及学生与资源三种形式的交互中的一种处于高水平，即使其他两种交互水平较低，仍然能够发生有意义的学习，学习体验的质量并不会被降低。在线讲授式教学是以师生交互为主的教学模式，其教学效果依赖师生交互的层次和质量。因此，对于教师而言这一模式更需要精心设计师生交互的学习活动，促进学生积极与教师交流互动。例如，在青岛西海岸新区育英初级中学的“呼吸道对空气的处理”生物课中，教师围绕着所学内容设计了一系列的互动支架问题，这些问题贴近学生的生活实践，如不同人种鼻子形态的差异与呼吸之间的关系等，激发学生的学习兴趣，使学生能够主动与教师进行交流互动，积极探寻问题的答案。

（二）在线翻转学习

在线翻转学习是指学生在课前与学习资源进行交互，通过自主学习生成学习成果或提出问题，随后在课堂上教师与学生进行以网络媒体为中介的交互，从而进一步深化理解学习内容的学习模式。应用该模式的案例共有26个，部分案例如表4所示。学习资源更多的是辅助学生的学，在线翻转学习模式中最重要的策略是自主学习策略。教师将设计制作好的资源提前上传到学习平台中，学生自主选择时间进行学习并完成相应任务。

在线翻转学习模式是翻转课堂的全在线教学变式，同样具有教学步骤翻转的特点。学生在课前就自主完成认知难度较低的活动，从而能够实现直播课堂时间的高效利用（张金磊， 等， 2012），即在课堂上充分利用师生交互支持学生进行深层次的认知探索活动。除此之外，网络资源的丰富性则是在线翻转学习相较传统翻转课堂的又一优势。学生的自主学习可以纳入更多来源丰富的网络资源，而不局限于教材。但在线翻转模式的不足也较为明显：这一模式要求师生交互、学生与资源交互都达到较深的层次。等效交互原理（Anderson， 2003）指出超过一种以上的交互处于较高水平会带来更好的学习体验，但所耗费的成本也会显著增加。在线翻转模式要求教师不仅要设计课上的学习活动，还要提前录制好供学生自主学习的视频等资料，对教师的时间和精力都是较大的消耗。

值得注意的是在在线翻转学习模式中，学生在课前与资源的交互需要有所产出，产出的学习成果往往也是过程性评价的内容之一。在一些讲授式教学的案例中，教师也会为学生设置简单的预习任务。但学生在课前并没有对知识进行深度认知加工，因此这只是帮助学生学习热身的策略，而并非在线翻转学习模式的自主学习环节。在线翻转学习是通过学生与资源的交互促进学生与教师深入交互的教学模式，因此学生与资源的深入交互是该模式应用成功的基础，而师生交互则是在线翻转学习中决定学生能否达成中高阶认知目标的关键。这意味着教师不仅需要关注学生学习资源的设计，同时也需要设计促进师生交互的学习活动。

（三）基于资源的自主学习

基于资源的自主学习是指学生通过观看录播视频、阅读资料等方式与学习资源进行单一交互的在线教学模式，是入选案例中应用最少的教学模式，仅有8个案例（如表5所示）。基于资源的自主学习充分体现了教与学时空完全分离的特点，教师与学生没有直接的交互，因此学习资源是将分离的教与学再次整合的重要桥梁。学习资源的使用目的都是支持学生的学习。常见的学习资源有两类：一类是单一的课堂录播视频，另一类则是由音视频、文字等组成的学习资源包。

时空灵活性是这一模式最为突出的优势。对于学生而言，他们可以自定步调，根据个人情况调整学习的节奏。对于教师而言，相较其他在线教学模式，基于资源的自主学习不要求教师在特定时间段开展集体教学，学生也因此能够更加自主、机动地利用零散时间进行学习。自主学习一般包含三个阶段：目标设置、计划和策略选择、行为执行和评价（Mccombs， 1989）。学生在每一个阶段既需要具备强烈的动机又要知道如何学习（庞维国， 2002）。学生在这一模式中的学习效果几乎完全依赖学生与资源的交互是否深入且有意义。因此，基于资源的自主学习模式对学生的能力以及自我效能感要求较高，并不适用于低学段的中小学生。

在基于资源的自主学习中看起来并不存在教师直接教学的行为，但事实上教师在这一模式中担任着组织者、促进者、辅导者、评估者和资料库多种角色（梁田， 等， 2008）。教师不仅需要设计、开发学习资源，同时还要在适当的时候以活动、任务的方式促进辅导学生的学习。此外，在基于资源的自主学习模式中，教师难以直接观察学生的学习状态，因此学习评价是教师在应用这一模式时需要重点设计的内容。例如，西雅中学在“抗击疫情——公益招贴画设计”课程中设置了公益招贴画制作及评比的活动，通过教师评价、生生互评等方式对学生创作的产品进行评判。此外，教师还利用问卷星工具进行了后测，对学生自主学习的效果进行了多角度的评价。

（四）在线协作学习

在线协作学习是指学生以多人小组为单位在不同空间通过线上学习社区、学习直播平台等工具进行同步或异步的合作学习的教学模式，应用该模式的案例共有13个，表6为部分案例。生生交互是在线协作学习的主要交互方式，学生通过协作讨论、任务分工、汇报展示等环节逐步加深对学习内容的理解，从而达成相应的学习目标。根据生生交互的同步性，在线协作学习可以细分为同步在线协作学习和异步在线协作学习两类。前者主要依靠学习直播平台或即时通信软件的视频会议、语音连麦等功能实时讨论，后者通过学习社区或即时通讯软件的留言功能异步协同完成小组学习任务。

在线协作学习模式是案例中应用较少的模式之一，这一现状反映出在线协作学习对于教师而言的确存在較大的挑战。网络环境让学生难以获取群体的感知信息，师生交互、生生交互的水平较低，学生容易消极参与或游离于学习任务之外（马秀麟， 等， 2019）。此外，Harasim（2015）进一步指出在线协作学习中教师应当根据讨论活动设计课程资源，这显然与教师的设计惯性相冲突，成为这一模式应用的阻碍。但在线协作学习的优势也不容忽视，认知精制理论指出学生需要对材料进行认知精制才能深刻记忆信息，在协作学习中学生往往需要向他人阐述自己对材料的理解，能够同时促进学生-资源交互以及生生交互，是最有效的认知精制方式之一（黄荣怀， 刘黄玲子， 2001）。此外，在线协作学习的另一个突出优势是能够降低在线学习的孤独感。群体动力论认为学习者在协作学习中通过与其他学习者之间的任务协作、认知互助以及情感共通能够感受到自己和同伴有着共同的目标，集体的力量为学习者提供了较为持久的学习动机（罗伯特·E. 斯莱， 王红宇， 1993）。

在在线协作学习中学生讨论被认为是教学的关键（琳达·哈拉西姆， 肖俊洪， 2015），但学生讨论活动的设计和开展并不简单。生生交互能够充分激发学习热情，但讨论时学生容易偏离学习目标，尤其是居家在线学习干扰学生的因素更多。因此，在这一学习模式中教师不仅要设计促进生生交互的活动，更要关注学生交互的具体内容，对学生进行适时的指导，从而促使学生达成教学目标。北京师范大学大同附属中学的初中生物课程“鸟的生殖与发育”，教师为学生提供了充分的指导：在学生探究鸟卵适合陆地的特征时，教师给出了从鸟卵的结构、形态等思考的方向并给出了具体的引导问题串;在学生小组合作讨论鸟的发育过程时，教师又通过启示性问题、图表数据引导等方式为他们提供实时而恰当的教学支架，帮助学生更好地开展在线协作学习。

（五）多模式综合的主题型学习

在案例分析过程中发现，还有一类案例包含多种教学模式，因此将其归纳为第五种模式：多模式综合的主题型学习。多模式综合的主题型学习是指学生在教师的指导下，围绕某一确定主题通过自主学习、协作学习等多种模式开展的混合式教学，这一类案例占比为17%，部分案例见表7。多模式综合的主体型学习课程跨越的时间段较长，教师需要组织设计多样的网络资源，并根据需求综合运用项目式学习、情境化学习、探索式学习等多种学习策略。

多元交互是多模式综合的主题型学习中最为突出的特点，在这一模式中交互的类型往往有两种以上。学生根据不同的学习任务与教师、其他学生、学习资源等多个主体进行交互从而支持应用、综合等高阶的认知目标以及能力目标的达成。相较其他教学模式而言，这一模式的评价方式更丰富，评价方法和标准也更多样，能够更加真实地反映出学生的学习质量而非教师的教学质量，与中小学教学评价的未来发展趋势相契合（李国刚， 2018）。多元交互固然会给学生带来更好的学习体验，使学生能够从不同的交互中获得激励，持续激发高水平的内部动机。但与此同时，教学中每多增加一种高水平交互，所需成本都显著增加（Anderson， 2003）。此外，这一模式对师生的综合素质、物理和社会的学习环境都有较高要求，其中任何一项不达标，都会出现事倍功半甚至毫无收效的结果。

在多模式综合的主题型学习中，学习资源更多是辅助学生的学，丰富的资源是支持学生在主题型学习中深入探索学习的内容基础，需要一个明确的主题，有的案例主题来源于单一学科。例如甘肃省庆阳附属学校的语文课程“飞花令系列活动”中包含自主备赛、线上比赛、小组总结点评等环节，以中国古诗词为核心主题，提升学生的语文学科核心素养。此外，也有案例串联多学科的知识。例如广州市越秀区朝天小学以制作香囊为课程主线，综合涵盖数学、信息技术、美术的多学科知识，通过香囊的设计和制作、作品评价等活动培养学生的问题解决能力。多模式综合的主题型学习能够很好地培养学生的综合能力，但该类模式时间跨度大、涉及要素多，更加需要教师具备较强的学习设计能力和教学组织能力。

五、中小学在线教学的创新特征

（一）教学组织形式的创新

教学组织形式的创新特征主要出现于在线讲授式教学和在线翻转学习等以师生交互为主的教学模式案例中。跨班级、跨学科的校内教师协同是教学组织模式的创新特征之一。在面授教学中，教学活动开展的单位主要是单个班级。在线教学的可拓展性扩展了教师的授课规模，网课案例常常是多个班级或一个年级统一授课。在一些协作学习、主题型学习的案例中，学科授课教师打破班级的界限，以学习环节、学习活动划分职责，从而更好地让学生完成学习任务、达成教学目标。例如广州市南海中学运用“多师同堂”的协同教学方式开展高三年级试卷的讲授课程，各班级的老师负责备课、主讲、辅导答疑等不同学习环节，教师的协同合作能够更高效地利用师资，尽可能使学生与教师充分交互，支持学生的个性化学习需求。

此外，社会跨界协同开展教学同样也是疫情期间中小学在线教学组织模式重要的创新特征。在线教学的时空灵活性为社会跨界协同开展教学提供了技术的支持，多领域、不同职业的专业人士加入教师团队，使得课程能够综合各地的优秀社会人才资源，丰富师资力量，拓宽教与学的广度，充分体现了“互联网+教育”开放、融合、联通的特点。不同领域、不同专业的人就是一个个信息节点，能够为学生的发展编织更为密实的课程知识网络，使学生的学习更具前沿性和实用性。广州市天河区体育东路小学在“双城共读”课程中邀请了来自广州、武汉、上海等多地的记者、作家、主持人等行业专家担任主题课程的辅导教师，从专业的角度对学生的新闻采写、节目主持和制作等进行指导，使学生深入了解社会媒体如何传播新闻，培养学生解决真实复杂问题的能力。

（二）教与学流程的创新

教与学流程的创新特征主要是从在线翻转学习模式的案例中提取的。在传统的教学中，尽管教师会在上课前进行基于经验的学情分析，但这不仅对教师自身的教学经验有较高要求，更重要的是缺乏证据的学情分析往往是模糊的，对教学的指导意义有限。在本轮大规模中小学在线教学实践中，教师逐渐摸索出利用在线评测工具如问卷、测验等方式了解学生的先决知识和能力、明确学生的学习需求，以学定教，从而调整课程内容，精准教学，无疑是教与学流程的创新。广州市南海中学针对高三年级开展的二轮复习讲评课提前通过问卷星对学生的问题和疑惑进行调查，教师根据调查结果调整直播教学的内容，精准评讲试卷。

（三）媒体资源应用的创新

对于媒体资源应用的创新，在翻转学习、协作学习以及多模式综合的主题型学习的案例中，教师会将学生在学习过程中生成的新的知识成果，如个人作品、小组讨论结果、针对学生问题录制的答疑微课等作为学生学习资源的一部分。联通主义知识观认为知识是动态的、生长的，而在线课程中的知识同样也是如此，但大部分在线课程并没有将隐形知识转变为外显的教学资源，“信息孤岛”式的课程资源建设往往难以满足学习者不断变化的学习需求以及对新的知识信息的天然好奇心（王卫军， 等， 2016）。疫情中对于媒体资源应用的创新充分发挥了生成性资源的价值，将师生交互过程中产生的新知识、新内容作为学习素材的补充，从而促进学生的元认知和对学习成果的自我反思，深化学生对知识的理解。例如北京师范大学广州实验学校的初中英语复习课“Travelling”，学生在课前分小组完成旅游注意事项、推荐活动等五个主题的思维导图，教师在教学过程中引入不同的思维导图作为学习资源，促进学生将所学知识条理化、结构化。

（四）学习评价的创新

學习评价的创新在五种教学模式中都或多或少地有所体现，其中在线自主学习模式的应用有赖于学习评价，所以这类案例中的学习评价创新最为多见。评价方式多元化是学习评价的创新特征之一，这一创新体现在两个方面：一方面是评价学习主体的多样。除了传统的教师评价之外，学生互评、学生自评也成为中小学在线教学的常用评价形式，多主体的评价能够帮助学生建立关于自己的更加全面的认识。另一方面，从案例中不难发现，教师越来越重视过程性评价，部分案例中还会将学生在学习平台上的行为数据作为过程性评价的内容之一。正是因为在线教学中过程性评价能够得到充分的技术支持，在线教学可使用的评价工具种类繁多，问卷星、学科网等测试评价软件以及学习平台中的测试、学习分析等功能为学习评价提供了便利。相较传统课堂而言，教师能够非常便捷地获取学生的过程学习行为数据并利用相应的工具进行分析，过程性评价与总结性评价结合的方式成为主流。

学习成果可视化、意义化是指通过个人作品、调研报告等多种可视化形式，最终形成对社会或学生个人有真实意义的学习成果，同样是学习评价方面的重要创新特征。当学生能够直观地看到成果，并相信自己的学习成果对社会是有价值的，那么学生的学习热情和学习动机就会得到很大程度的激发。例如在广州市越秀区朝天小学的“香囊制作”课程中，学生通过学习、调研、制作等一系列环节最终制作出可以真正佩带的香囊、香囊制作的视频以及转向问题的调研报告。广州市天河区体育东路小学的“双城共读”课程则让学生自主采写新闻并主持、制作抗疫节目，形成视频进行网络分享，为传播防控知识和弘扬社会正能量贡献力量。

六、互联网推动基础教育教学变革的方向

这场前所未有的大规模在线教学实践进一步催化了中小学教育教学的转变，追根溯源，互联网正是推动基础教育领域变革的原动力。结合对疫情期间案例中体现的教学模式以及创新特征的分析，本研究对互联网推动下基础教育教学在空间、理念、教学关系三方面的变革方向进行了思考和探讨。

（一）教学空间的变革：向“三元空间”转变

互联网的发展使得信息空间成为世界的“新一极”，让人类世界从“物理-社会”的二元空间向“物理-社会-信息”的三元空间转变（潘云鹤， 2018），这一转变对人类生活的各个领域都有着深远的影响。然而教育领域作为人类社会生活的重要组成部分，其空间的转变进程却大大落后于其他领域，尤其是基础教育领域的教学空间变革一直裹足不前。

在本次疫情期间，我国中小学开展的大规模在线教学实践有力地推动了基础教育领域向“三元空间”的转变。在全在线教学中，学生与教师、同伴的教学交互都发生在信息空间，社会空间的人际网络往往借助信息空间的信息数据流进行连接、构建，加速了社会空间与信息空间的融合，为教学交互注入了新的生命力，而近年来基础教育教学对真实情境的强调又进一步促使物理空间和信息空间融合。当条件所限，学生难以在物理环境中开展基于真实情境的学习时（如疫情期间居家学习），教师就可以利用互联网以及VR、AR技术搭建模拟的真实情境如虚拟实验室等支持学生的学习。学生通过与其经验相符的真实情境进行学习，不仅能激发学生的学习动机，同时也使得学生在解决问题的过程中对知识形成深入的意义建构（王晓玉， 2011）。基础教育领域的教学空间的变革将继续朝着高度融合的“三元空间”转变，空间之间连接的方法、技术、通道将会越来越丰富，“三空间”的整体性也将越来越高。此外，信息空间与社会空间、物理空间相比有着信息贡献草根化、信息生产众筹化、信息选择个性化、信息与行为可量化、连接关系网络化五个全新特征（陈丽， 等， 2019）。对于基础教育领域而言，这些特征蕴含着无穷的待发掘的潜力，信息空间在未来极有可能会成为基础教育教学发生的主空间。

（二）教学理念的变革：向“以生为本、培养高阶能力”转变

从教学理念来看，基础教育教学正在由以教师为中心向以学生为中心，即“以生为本”转变。毋庸置疑，学习的主体是学生，然而在传统的教学中教师往往占据了教学的中心，对教学的整个过程有着压倒性的掌控权。这样的方式的确有利于教师管理学生，提高“知识灌输”的效率，但学生却丧失了其作为学习主体的主观能动性和创造性（何克抗， 等， 2000）。互联网的迅速发展为学生获取信息提供了便捷的通道，使得不同学生的学习需求出现了更为显著的差异。以教师为中心的教学理念对于互联网时代的学习而言显然已经落伍，教师和学生在互联网时代已经处于平等的信息高度。教师的角色和职能应当有所变化，从内容的传递者向教学的引导者转变。教师要做的不再是向学生传递知识，而是帮助学生提升学习的能力和综合素质，从“授人以鱼”转向“授人以渔”。从案例中也可以发现，无论是教学策略还是教学资源都在由辅助教师的教向辅助学生的学转变，而在教学活动的设计上“以生为本”的发展取向则更为明显。在互联网的推动下，中小学在线教学中的活动更多地围绕学生的学习需求展开，教师的先行者功能被弱化，更多地承担了活动支持者和辅助者的角色，从旁协助学生，使他们能够自主、独立地理解建构学习内容。

从以上分析中不难看出，互联网正在推动教学理念由提高学生的知识储备向培养学生的“高阶能力”转变。传统教学中的死记硬背、模式套用等方式对于提高应试分数而言确实有一定效果，但却将学生的认知限制在理解、应用层次上，无法形成综合、评价、创新等更高阶的思维。事实上，互联网时代学生所要了解的远不止“是什么”，知识大爆炸对学生的思维水平提出了更高的要求。只有具备了较高的信息素养、问题解决和创新创造的能力，学生才能够更好地应对互联网环境下的生产生活，才能够成长为互联网时代所需要的人才。基础教育领域也逐渐认识到这点，开始倡导跨学科、多领域的深度学习和项目式学习。STEM教育近年来的流行就是佐证，在这类课程中，学生通过对信息的筛查整合、迁移应用提升高阶能力（余胜泉， 胡翔， 2015）。

（三）教学关系的变革：向“以学定教、教在学中”转变

在教学关系上，互联网正在推动基础教育从注重教师的教转向注重学生的学，即向“以学定教”转变。教学关系的变革主要体现在两方面。首先，在传统课堂中更多是教师的讲授在先，进而引导学生的学习。随着互联网技术的普及，翻转课堂的理念被广大教师所认可，在课前的自主学习环节中学生能够通过互联网资源进行第一轮的知识内化，从而深化课堂教学的深度。教学步骤的“以学定教”正在成为中小学在线教学的趋势，而教育大数据技术、学习分析技术能够更为高效、精准地评价、定位学生的知识漏洞和能力短板，为后续教学的设计实施提供参考。此外，在传统教学中教师往往根据自己的视角寻找教学切入点，将教师个人经验作为筛选学习内容、评判教学效果的参考基准。但在互联网的推动下，可以发现越来越多的课程关注学生的需求，利用数据伴随采集、实时分析技术将学生的经验和感悟外显化、结构化，并将他们的知识成果作为课程的生成性教学内容，为教师的教提供优化方向的参考以及内容的丰富和补充。

教学关系的变革不仅表现在向“以学定教”转变，也体现在向“教在学中”转变。无论是面授教学还是在线教学，教师的教与学生的学在以往更多是分离的状态，这并非是指时空的分离，而是指教与学在教学过程中没有互相适应。这种分离的教与学看似是同步进行，但事实上教师的教始终是沿着设计好的既有路线进行，而没有根据学生在教学过程中的实际学习情况和反馈进行动态化调整。互联网技术使得教师与学生的交流有了更多的方式、渠道，为基础教育中教与学的融合提供了条件，教与学的关系变得更加紧密，教学交互真正成为整合教与学的关键。在未来的基础教育教学中，无论是在线教学、混合式教学还是面授教学，教育大数据、人工智能等互联网技术的逐步成熟促使“教师的教”根据“学生的学”进行灵活的迭代优化，及时反馈的学生信息为教师设计、实施教学提供了重要的参考。此外，“学生的学”也将受到“教师的教”更为直接的影响，教师的指导在互联网的推动下向着精准化、多元化的方向发展，为学生的学习提供有力的支持，进一步提升学习效果。

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收稿日期：2020-08-12

定稿日期：2020-09-27

作者简介：吴怡君，硕士研究生，北京师范大学学习设计与学习分析重点实验室（100875）。

陈丽，博士，教授，博士生导师，本文通讯作者，北京师范大学远程教育研究中心（100875）。

責任编辑 郝 丹