方建华 马芮 蔡文伯

[摘 要] 县域内学前教育均衡发展的关键在于县域内城乡幼儿园教师资源的合理配置。本研究采用泰尔指数，分析M县幼儿园教师资源在其镇、乡、村三级行政区域的分布特征与配置状况。结果发现，县域内幼儿园教师数量差额较小，教师结构和教师质量达標缺口较大;教师数量配置、结构配置和质量配置在镇、乡、村三级行政区域都呈现出区域间差异较小但区域内差异较大的特征。总体来看，M县幼儿园教师资源在组间（即镇、乡、村之间）为低质量高公平配置;就组内来看，镇级园所之间、乡级园所之间均为低质量高公平配置，村级园所之间则为低质量低公平配置。针对幼儿园教师资源配置的不充分和不均衡问题，M县政府应建构县域内幼儿园教师分层准入制度，逐步推动县域内学前教育从有质量到高质量的过渡;建立县域内教师优先补偿机制，既要吸引优秀毕业生，又要留得住青年骨干教师;完善县域内教师专业发展机制，基于教师需求分层培养，同时形成县域内教师良性流动机制。

[关键词] 幼儿园教师;教师资源;资源配置;泰尔指数

一、问题提出

2018年1月20日，中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（后简称《意见》）中指出，我国社会主要矛盾已转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾，人民对公平而有质量的教育更加向往。享有公平而有质量的教育是社会公平的重要体现，即人人平等地享受受教育权利、人人平等地享受公共教育资源、人人具有取得学业成就和就业前景的机会。[1]教育公平是教育质量的基本前提，教育质量是教育公平的重要保障，二者互依互促、密不可分，追求公平而有质量的教育已成为当前教育改革与发展的价值诉求。[2]幼儿园是我国学前教育机构体系的重要组成部分，其教师资源配置状况关系到学前教育公共服务质量的提升和学前教育基本条件的实现。教师资源作为教育资源的核心组成部分和教育发展的核心力量，其配置公平关系到地区教育质量水平的提升，也关系到我国教育长期稳定的发展和教育公平的实现。[3][4][5]我国给予了学前教育资源配置高度的重视和关注，特别就少数民族地区资源配置问题相继出台了系列优惠政策。教育部《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》、国务院《国家教育事业发展“十三五”规划》等文件均指出要加大对少数民族地区、边远地区的教育扶持力度，新增教育资源重点向民族、边疆、贫困地区倾斜。虽然上述政策对推进城乡教师资源配置公平性做出了重大贡献，促使教育改革取得了重大成效，但学前教育作为教育体系中的短板，仍存在教育区域不公平、优质教育资源分布不合理、教师队伍素质和结构不能适应提升质量与促进公平的新要求等问题。

区域幼儿教育均衡发展的关键在于城乡幼儿教师资源的合理配置。[6]长期以来，我国幼儿教师资源配置在城乡间存在很大差异，[7]主要体现在专任教师的数量、[8]职称和学历等方面。在教师数量方面，当前农村学前专任教师数量缺乏，农村幼儿园师幼比不仅高且下降缓慢;[9]农村幼儿园专任教师需求量巨大，城乡间专任教师数量失衡且差异仍在增大。[10]在教师职称方面，由于教师职称评定情况可以反映教师专业化水平，[11]城乡幼儿园教师职称评定的差异一定程度上体现了城乡幼儿教师质量的差异。农村幼儿教师职称评定情况不容乐观且职称评定层次偏低，[12]农村地区仅有20%左右的幼儿园专任教师拥有职称，城市地区幼儿园专任教师比例是农村幼儿园专任教师的5～6倍，城乡学前教师职称差距出现加大趋势，[13][14]这些都严重阻碍了城乡有职称幼儿教师的公平配置。在教师学历方面，我国幼儿教师学历普遍偏低，不达标者偏多。农村地区幼儿园专任教师学历以高中学历为主，[15][16]且学历不达标教师的数量还在不断增多;[17]城市幼儿教师以专科及以上学历为主，城乡教师学历差距呈扩大趋势。[18]除了研究城乡教师资源配置的情况，也有研究者开始探讨省际间、县域间幼儿园教师配置问题。一项对我国31省学前教育综合发展水平的省际差异进行分析的研究发现，幼儿园专任教师中具有小学高级及以上职称的比例省际差距突出，具有专科以上学历的比例省级差距缩小，但乡村幼儿园教师队伍发展水平与均衡水平“双低”问题日益凸显。[19]另一项对广西108个县区幼儿园教师资源配置的县域比较研究发现，与城镇相比，乡村幼儿园在生师比、学历、职称和年龄等4项指标上县域间差异更大，也就是说乡村幼儿园教师资源配置不均衡程度更高。[20]上述研究表明，幼儿园教师资源配置的多个指标无论在省际还是县域间，其差距都有增大趋势，且最终矛头都指向乡村幼儿园教师资源配置质量偏低、不够均衡的问题。同时，还有研究者开始提出“区域内”[21]资源配置的均衡问题（这里的“区域内”主要指省域内、市域内或县域内），但相关研究匮乏。总之，由于城乡、区域学前教育资源配置差距明显，学前教育发展不平衡、不充分问题尤为突出，[22]如何确保教师资源有质量地均衡配置成为亟待解决的难题。以往研究多用均衡测度分析教师资源配置的基本状况，运用“均衡”理念解决配置问题。均衡配置中“均”与“衡”的关系在于“均”是无偏、平等的分配，而“衡”是有“权重”的基于各种主客观条件的有一定倾向或侧重的分配，如果“均”强调平均分配，“衡”则更强调基于正义的分配。[23]这种强调正义配置的“均衡”与资源配置的公平性概念不谋而合。公平与质量问题是教育改革与发展中的永恒话题。教育公平是追求教育平等与提高教育质量、效率持续地相互促进的过程和状态。[24]实现教育公平、提高教育质量和基本普及学前教育，是普惠性学前教育政策的价值诉求。[25]因此，对于绝大多数地区而言，确保基本质量的公平是判断教师资源配置是否合理的重要依据。当前，基尼系数和泰尔指数广泛应用于资源配置的公平性分析，其中泰尔指数可运用其分解性特征，深度探究公平性差异的变动原因。[26]

综上所述，以往研究在幼儿园专任教师资源配置上取得了一定成果，但仍存在以下三个方面的不足：教师资源配置的指标挖掘尚不充分，已有研究多从教师数量、教师学历和教师职称等指标进行分析，对于教师专业、教师编制等重要的质量要素和结构要素关注不够;教师资源配置的分析方法尚不完善，已有研究多运用频数分析判断区域之间教师资源配置的差异性，对于基础教育教师资源配置常用的基尼系数、差异系数、泰尔指数等分析方法运用不足;教师资源配置的区域视角较为单一，以往研究多从我国东、中、西不同区域或某一地区城、乡不同区域等宏观数据进行分析，对于县域内教师资源配置的多区域视角缺乏探讨。本研究认为，了解县域层面幼儿园教师资源配置现状，分区域探究资源配置差异来源，方能有针对性地解决教师资源配置问题，为县级教育部门做出决策及制定相关政策提供实践和理论依据。据此，本研究着重于构建教师数量、教师结构和教师质量指标体系，对县域内幼儿园专任教师资源分布状况、差异性及其贡献率进行分析。

二、研究方法

（一）资料来源

数据来源于新疆M县①2019年71所幼儿园基础资料数据②，主要包括行政区域层面镇、乡、村③数据，具体包括幼儿园机构数、幼儿园班级数、在园幼儿数和专任教师数等。（见表1）

由表1可知，从行政区域整体层面看，M县在园幼儿数为19767名，专任教师有1159名，共有71所幼儿园，506个教学班。其中村级在园幼儿数占全县在园幼儿数的48%，幼儿园机构数占全县幼儿园机构数的74%，专任教师数占全县专任教师数的49%，教学班数占全县教学班数的55%;乡级在园幼儿数占全县在园幼儿数的22%，幼儿园机构数占全县幼儿园机构数的13%，专任教师数占全县专任教师数的22%，教学班数占全县教学班数的21%;镇级在园幼儿数占全县在园幼儿数的30%，幼儿园机构数占全县幼儿园机构数的13%，专任教师数占全县专任教师数的29%，教学班数占全县教学班数的23%。

（二）分析模型

泰尔指数（Theil index）或泰尔熵标准（Theils entropy measure）由荷兰经济学家泰尔（Theil，1967）提出，主要利用信息理论中的熵概念考察收入的公平性问题。[27]泰尔指数作为衡量资源配置公平性的相对指标，其取值范围为0～1，数值越低表示资源配置的差异性越小，公平性相对较好。泰尔指数具有可分解性，可以按区域内差异和区域间差异进行分解，进而衡量区域内差异和区域间差异对总差异的贡献。[28]本研究采用的泰尔指数公式（1）：

公式（1）中，T为泰尔指数，n为总体样本个数，yi为各幼儿园生均专任教师数、班均教师数、有职称教师数、有编制教师数、专科及以上学历教师数及专业教师数等指标的实际值，U为全县生均专任教师数量、班均教师数、有职称教师数、有编制教师数、专科及以上学历教师数及专业教师数等指标的平均值。本研究将全县分为镇、乡和村三个区域，泰尔指数可分解为区域内差异和区域间差异，具体公式见（2）（3）（4）（5）：

其中，TW代表县域教师资源配置区域内④差异总和部分，TW1、TW2和TW3分别代表镇级园所内、乡级园所内和村级园所内教师资源配置差异，TT、TTS和TV分别表示镇级、乡级、村级不同区域教师资源配置泰尔指数;N、NT、NTS、NV分别表示总样本个数和镇级、乡级、村级不同区域的样本个数，U、UT、UTS、UV分别表示总样本和镇级、乡级、村级不同区域生均教师资源配置平均值;TB表示县域教师资源配置区域间差异部分。镇级、乡级、村级不同区域间⑤泰尔指数及区域內泰尔指数对总泰尔指数的贡献程度反映了该因素对教师资源配置总泰尔指数的影响程度。本研究使用组间和组内贡献率指标，分别用IW和IB表示，见公式（6）：

（三）分析软件

研究使用Excel 2013软件建立县域学前教育机构教师资源相关数据库，运用软件对相关数据进行统计分析，并计算泰尔指数。

三、研究结果与分析

县域内幼儿园教师资源可从教师数量、教师结构和教师质量3个维度分析其配置状况，其中教师数量包括班师比和师幼比两个衡量指标，教师结构包括有职称教师数占比和有编制教师数占比两个衡量指标，教师质量包括大专以上学历教师数占比和学前教育专业教师数占比两个衡量指标。在进行县域教师资源配置分析时主要从行政区域即镇、乡、村三级进行教师资源分布状况及差额分析、泰尔指数分析和贡献率分析。

（一）县域内幼儿园专任教师分布状况及差额分析

1. 幼儿园专任教师数量分布状况及差额分析。

师幼比作为影响托幼机构保教质量的重要结构性要素，不仅是许多国家和地区学前教育的质量认证指标，也是国际学前教育发展的质量检测指标。[29]幼儿园教育机构中专任教师数量是否充分主要采用师幼比指标进行衡量。2013年教育部印发的《幼儿园教职工配备标准（暂行）》（后简称《标准》）明确规定全日制幼儿园保教人员与幼儿的比例为1 ∶ 7至1 ∶ 9，2020年教育部印发的《县域学前教育普及普惠督导评估办法》中提出县域内幼儿园专任教师总数与在园幼儿总数之比不低于1 ∶ 15。为更全面了解班级中教师数量情况，本研究同时运用班师比指标来判断教师数量的充分情况，《标准》中规定全日制幼儿园每班配备2名专任教师和1名保育员，或配备3名专任教师。本研究在推算幼儿园专任教师数量差额状况时，将1 ∶ 15的师幼比作为标准值，1 ∶ 9的师幼比作为理想值，基于在园幼儿园人数推算专任教师需求数量，专任教师需求数量减去专任教师实际数量即为专任教师差额。（见表2）

表2显示，镇、乡、村班师比差距较大，镇班师比为1 ∶ 2.9，已接近国家标准要求，村班师比为1 ∶ 2.0，远低于国家要求;镇、乡、村师幼比基本一致，都在1 ∶ 17左右，低于国家规定的县域内幼儿园1 ∶ 15的标准。虽然镇、乡、村师幼比相当，但班师比差距较大，说明镇幼儿园机构班额（51人）远远大于村学前教育机构的班额（34人）。同时，从县域内幼儿园1 ∶ 15师幼比的标准来看，全县教师差额为159人，从国家基本要求1 ∶ 9师幼比的标准来看，全县教师差额为1037人，其中村级和镇级幼儿园教师缺口较大。

2. 幼儿园专任教师结构分布状况及差额分析。

学前教育机构中教师结构是否合理主要运用职称和编制两项指标进行衡量，由于学前教育机构教师职称评定的机会有限，教师职称普遍偏低。本研究在职称指标上不论等级，以是否有职称等级为依据，编制主要以是否晋编为标准。在推算幼儿园专任教师结构差额状况时，将专任教师数作为总量，专任教师数减去有职称教师数即为专任教师的职称差额。⑥在推算编制差额时，基于县域在园幼儿数，依据2017年教育部办公厅关于各地出台公办幼儿园教职工编制标准情况的通报中提出的安徽地区明确专任教师编制按师生比l ∶ 15的核定标准，计算出幼儿园的核定编制数，用核定编制数减去有编制教师数即为专任教师的编制差额。（见表3）

表3显示，从行政区域整体维度看，教师编制情况优于教师职称情况，但全县有编教师仅占32.85%，编制缺口为885名专任教师，全县有职称教师仅占17.25%，职称缺口为959名专任教师;镇、乡、村有职称教师数占比差距较大，镇级幼儿园有职称教师数占专任教师总数的32.74%，而乡级和村级幼儿园有职称教师数仅占专任教师总数的10%左右;同时，镇、乡、村有编制教师数占比差距也很大，镇级幼儿园有编制教师数占专任教师总数的45.29%，而乡级和村级幼儿园有编制教师数占专任教师总数的比值低于30%。

3. 幼儿园专任教师质量分布状况及差额分析。

学前教育机构中教师质量状况主要采用学历和专业两项指标进行衡量，《中华人民共和国教师法》中对幼儿园教师学历要求为具备幼儿师范学校毕业及其以上学历，2012年《新疆生产建设兵团幼儿园办园水平评估标准（试行）》中提出幼儿园专任教师应达到“大专及以上学历”。因此本研究在学历指标上主要以是否达标为依据，即大专以上学历。2012年《幼儿园教师专业标准（试行）》中提出“幼儿园教师是履行幼儿园教育教学工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能”。本研究中的专业指标是指教师第一学历或第二学历是否有学前教育学习经历。在推算幼儿园专业教师质量差额状况时，本研究将专业教师数作为总量，专业教师数减去大专以上学历教师数即为专业教师的学历差额，专业教师数减去学前教育专业教师数即为专业教师的专业差额。（见表4）

表4表明，从行政区域整体维度看，教师学历情况明显优于教师专业情况，全县学历达标的教师占64.71%，学历达标缺口为409名专任教师，全县专业达标教师仅占23.30%，专业达标缺口为889名专任教师;镇、乡、村间学历达标教师数占比差距不大，均在60%左右;镇、乡、村间专业达标教师数占比差距也不大，均在20%左右。

（二）县域内幼儿园专任教师资源配置的泰尔指数分析

从教师数量配置看，无论基于师幼比指标还是班师比指标分析，幼儿园专任教师数量配置的泰尔指数均小于0.017，教师数量配置公平性較好。同时，基于师幼比指标分析的公平性略低于基于班师比分析的公平性;从教师结构配置看，无论基于职称指标还是编制指标，从行政区域的总体泰尔指数（0.2665，0.1017）看，幼儿园专任教师结构配置差异较大，公平性较弱;从教师质量配置看，幼儿园大专以上学历教师配置差异不大（0.0207），公平性较强，幼儿园学前教育专业教师配置差异较大（0.1565），公平性偏弱。（见表5）

表5显示，从教师数量资源看，镇、乡、村幼儿园专任教师数量配置中，生均教师数的组内泰尔指数（0.0166）明显大于组间泰尔指数（0.0004），班均教师数的组间泰尔指数（0.0080）略大于组内泰尔指数（0.0064），也就是说镇、乡、村间的班均教师数差异偏大，而镇、乡、村内部的生均教师数差异偏大;具体来看，村级幼儿园无论生均教师数还是班均教师数其泰尔指数（0.0196，0.0073）均明显大于镇级和乡级幼儿园。从教师结构资源看，镇、乡、村幼儿园专任教师数量配置中，有职称教师数和有编制教师数的组内泰尔指数（0.2199，0.0842）均明显大于组间泰尔指数（0.0466，0.0175），也就是说镇、乡、村内部的有职称教师数和有编制教师数差异较大;具体来看，村级幼儿园无论有职称教师数还是有编制教师数其泰尔指数（0.2581，0.1048）均明显大于镇级和乡级幼儿园。从教师质量资源看，镇、乡、村幼儿园专任教师质量配置中，大专以上学历教师和学前教育专业教师的组内泰尔指数（0.0206，0.1532）均大于组间泰尔指数（0.0001，0.0033），也就是说镇、乡、村内部的大专以上学历教师和学前教育专业教师配置差异较大;具体来看，镇级和村级幼儿园大专以上学历教师泰尔指数（0.0208，0.0226）明显大于乡级幼儿园（0.0091），乡级和村级幼儿园学前教育专业教师泰尔指数（0.1026，0.1772）明显大于镇级幼儿园（0.0528）。

（三）县域内幼儿园专任教师资源配置的贡献率分析

据表6可以看出行政区域整体维度中班均教师数存在的差异主要由镇、乡、村不同区域间的差异导致，其贡献率达到55.28%，而生均教师数存在的差异主要由镇、乡、村不同区域内部的差异导致，其贡献率高达97.62%;有职称教师数和有编制教师数存在的差异主要由镇、乡、村内部差异导致，其贡献率分别达到82.49%和82.77%;大专以上学历教师和学前教育专业教师存在的差异主要由镇、乡、村内差异导致，其贡献率达到99.58%和97.88%。

表6显示，从教师数量资源看，镇、乡、村幼儿园专任教师数量差异的贡献率中，村级幼儿园无论是生均教师数还是班均教师数的贡献率（87.77%，34.99%）均大于镇级（5.01%，5.71%）和乡级（4.84%，4.02%）幼儿园。从教师结构资源看，镇、乡、村幼儿园专任教师质量差异的贡献率中，村级幼儿园无论是有职称教师数还是有编制教师数的贡献率（66.11%，73.17%）均大于镇级（10.08%，6.13%）和乡级（6.3%，3.47%）幼儿园。从教师质量资源看，镇、乡、村幼儿园专任教师质量差异的贡献率中，村级幼儿园无论是大专以上学历教师数还是学前教育专业教师数的贡献率（80.72%，86.8%）均大于镇级（13.16%，4.47%）和乡级（5.7%，6.61%）幼儿园。

四、讨论

十九大报告中提出“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”。对于教育来说，今后发展的任务就是进一步促进教育优质均衡发展，解决好不平衡不充分的问题，满足人民日益增长的享受更公平更高质量教育的需求。基于有质量的公平理念，本研究从质量和公平两个维度分析教师资源配置问题，将教师资源配置结果分为4种状况，即高质量高公平配置状况、高质量低公平配置状况、低质量低公平配置状况和低质量高公平配置状况。目前M县教师资源在行政区域配置上呈现：组间即镇、乡、村园所间为低质量高公平配置;组内中，镇级和乡级园所间为低质量高公平配置，村级园所间为低质量低公平配置。因此，M县幼儿园专任教师资源配置需要深度探讨3个问题。

其一，县域内幼儿园专任教师数量差额较小，幼儿园专任教师结构缺口较大，幼儿园专任教师质量达标缺口较大。首先，从数量差额看，基于1 ∶ 15的县域标准，全县教师差额为159人，基于1 ∶ 9的全国标准，全县教师差额为1038人，其中，村级和镇级幼儿园教师缺口大于乡级幼儿园。其次，基于结构差额看，教师编制情况略好于教师职称情况，全县编制缺口为885名专业教师，职称缺口为959名专业教师;镇、乡、村间有职称教师和有编制教师占比差距较大，乡级和村级幼儿园有职称教师占比仅为10%左右，乡级和村级幼儿园有编制教师占比不足30%。最后，从教师质量差额看，教师学历情况明显优于教师专业情况，全县学历达标缺口为409名专业教师，专业达标缺口为889名专业教师;镇、乡、村间学历达标教师数占比差距不大，均在60%左右，镇、乡、村间专业达标教师数占比差距不大，均在20%左右。可以看出，县域幼儿园专任教师数量配置略显不足、结构配置严重不合理、质量配置严重不达标是教师资源配置缺乏有质量的区域公平的根源。县域幼儿教育作为地区幼儿教育发展的薄弱环节，其教师数量的充分性和教师素质直接影响了地区幼儿教育事业发展的整体质量。当前，M县县域内镇、乡、村间幼儿教师队伍的整体数量和质量状况差异不大，均呈现专任教师数量匮乏、教师结构不合理及教师质量难以保障的现状。在数量不足的状况下片面谈提升质量问题容易陷入“浮泛无根”的状态，因此，必须结合当前国家政策背景、新疆基础教育改革契机，将大、中专院校中专业化程度比较高的学前教育专业毕业生、小学转岗教师、特岗教师以及对口支援工作人员，结合其自身特征和幼儿园工作需要最大限度地运用起来，在先保障数量的前提下最大限度地发挥专业教师的价值，以专业教师工作为核心带动非专业教师，合理高效安排幼儿园班级教育教学工作，确保基本的有质量的幼儿园教育。

其二，在县域内行政区域配置上，教师数量配置的公平性偏高，教师结构配置的公平性偏低，教师质量中的“大专以上学历教师数”配置的公平性偏高，“学前教育专业教师数”配置的公平性偏低;同时，教师资源配置呈现区域间公平性偏高、区域内公平性偏低的特征，尤其是村级幼儿园教师资源配置存在显著的不公平现象。区域内公平性偏低主要成因在于村级幼儿园专任教师的数量配置、结构配置和质量配置缺乏公平性。首先，就教师数量配置来看，镇、乡、村间幼儿园专任教师数量配置公平性状况较好，组间差异不大，略微存在的差异基本源于村级幼儿园内部配置不均;其次，就教师结构配置来看，镇、乡、村间幼儿园专任教师结构配置的公平性状况较好，但镇、乡、村内部差异较大，存在显著不公平现象，这种不公平主要源于村级幼儿园“有职称教师数”和“有编制教师数”内部配置不均;最后，就教师质量配置来看，镇、乡、村间幼儿园专任教师质量配置公平性状况较好，但镇、乡、村内部差异较大，存在显著不公平现象，这种不公平主要源于村级幼儿园“大专以上学历教师数”和“学前教育专业教师数”内部配置不均。县域内74%的园所在乡村，49%的教师在乡村幼儿园任教，48%的孩子在乡村幼儿园学习与成长，有质量且公平地配置乡村园所教师资源对于提升乡村园所整体教育质量至关重要。那么，村级园所教师队伍配置缺乏公平性的根源何在？乡村园所专任教师资源配置缺乏公平性可能与园所所处的地理位置距乡中心园的远近、园所规模大小有很大关系。首先，从乡村园所与乡中心园所的距离远近来看，“距离”不仅仅是空间距离概念，也是与先进的教育理念、方法的距离概念，实际上是教师专业发展的可能性在缩短的距离。这种“距离”在很大程度上成为阻碍专业学前教育教师进入村级园所就职和发展的障碍。其次，村级园所的规模大小与行政村的面积和人口相关，村级园所规模越小，其教师资源配备越少且专业化程度越低，反之对教师综合能力的要求越高，教师不仅要能从事教师专业化工作，还要能完成管理者的管理性工作，可能还得具备财务人员的基本素养等。因此小规模园所对教师资源的需求可能面临两种情况，一为专业化程度比较高的教师面对工作量不仅很大而且庞杂的小规模村级幼儿园望而生畏;二为小规模村级幼儿园面对专业化程度比较高的教师“囊中羞涩”，担心这些教师无法长期执教。小规模学校师资配置面临的突出困境在于平均有26%和60%的教师分别在工作1～2年之后和5年之后便離开小规模学校。[30]由此导致村级小规模园所教师队伍人员不仅数量少且专业化素养偏低，这样的队伍难以保障基本的教育供给和有质量的教育。

其三，当前M县幼儿园教师资源配置呈现缺乏基本质量的区域间公平性较高和区域内公平性较低特征。从M县的数据分析可以看出，从县域标准看专任教师数量配置基本达标，镇、乡、村间配置的差异不大、公平性较好，略微的差异主要源于村级园所间教师数量资源配置不均;教师结构配置缺口较大，有职称教师占比不足20%，有编制教师占比约为30%，镇、乡、村间配置存在差异，公平性一般，其中近20%的差异源于组间差异，超过80%的差异源于组内差异，而在组内差异中，村级园所间教师资源配置不均对镇、乡、村组内差异的贡献率达到70%左右;教师质量配置缺口较大，尤其是学前教育专业教师占比不足25%，大专以上学历教师占比较高（约为65%），镇、乡、村间配置差异不大，公平性较好，组内差异较大，80%以上的组内差异源于村级园所间教师质量资源配置不均。在分析区域内镇、乡、村幼儿园专任教师资源配置状况时需将专任教师数量、结构和质量状况的配置差额的绝对性与配置公平的相对性结合分析。公平是一个相对概念，区域幼儿园教师配置之间差异性小公平性高是政策评估追求的成效之一，但差异小公平性高可能是区域间幼儿园教师配置都高达标或者都不达标导致的结果。基于有质量的公平理念，在分析区域间幼儿园专任教师资源配置问题时需将教育质量和教育公平有机结合。

五、政策建议

基于M县镇、乡、村学前教育中教师资源配置的不充分和不均衡问题，本研究运用质量话语视域、弱势补偿理论和均衡发展理论，从政策层面提出县域内幼儿教师数量、结构和质量的补充、完善和提升建议。

（一）基于质量话语视域建构县域内幼儿教师分层准入制度，逐步推动县域内幼儿教育从有质量到高质量过渡

当前，我国高校设置各层次的学前教育专业，但其招生规模还远远不能满足学前教育发展的刚性需求，[31]政府应充分挖掘高校学前教育专业毕业生、小学转岗教师及各类支教教师及工作人员的价值，基于县域幼儿教师质量状况及招聘情况，构建县域幼儿教师分层准入门槛。通常，幼儿园教师职业准入标准包括基本资历、基本素养、专业理念和情感、专业知识与能力4个方面。[32]分层准入门槛可遵循“和而不同”的城乡幼儿教师资格准入的制度取向，采取“由外而内求量”和“由内而外求质”的双边准入政策。[33]所谓“分层”是依据教师来源将新入职教师分为3个层面，即“高校毕业生新入职教师”“小学转岗教师”和“候鸟型教师”（各类支教教师及工作人员，多为非专业人员）。其中，“高校毕业生新入职教师”有专业、有爱心、有激情，他们是教师队伍中相对稳定的新生力量。从教师专业发展阶段理论看，他们能够从新手教师逐步成长为熟手教师，成为幼儿园的业务骨干，他们的成长与发展决定了教师队伍整体质量状况。因此，对于该层面的教师，需要制定较高的准入条件和要求，师德、专业、学历以及合作意识均需达标。“小学转岗教师”不仅具备小学教育教学及管理方面的经验，也有编制和职称，他们可逐步成为幼儿园教师队伍相对稳定的一部分。但是，这些教师容易对学前教育专业性的缺失视而不见，甚至沾沾自喜。幼儿园教师努力工作的目标之一就是获得编制和职称评聘，从而明确教师的身份和地位，感受教师的尊严和价值，而转岗教师自带的教师身份在幼儿园是为数不多的资源，这种光环不仅掩盖了他们的非专业性，甚至成为他们在幼儿园评价专业幼儿教师的资本。从专业发展的角度看，这些老师多数已步入骨干教师阶段，虽已逐渐失去职业追求和发展动力，在幼儿园经过专业培训与实践反思仍可胜任配班教师岗位。因此，对于该层面的教师，只需制定中等程度的准入条件，热爱幼儿教师职业、热爱孩子，具有较强的合作意识和反思能力，就是合格的幼儿园教师。第三个层面的“候鸟型教师”属于“三无”教师，非专业、无教师教育经验，甚至无须占有幼儿园编制，他们主要是来自其他事业单位工作岗位上的工作人员，去幼儿园支教一学期到三年不等。这些教师无编制压力且任教时间较短，需一定时间适应幼儿园工作环境和幼儿教师职业要求，容易产生得过且过、缺乏进取动力的消极心态，但经过专业培养后，其能够承担保育员的工作。为此，对于该层面的教师，充分发挥他们从数量上补充教师队伍的价值，制定较低程度的准入标准，热爱孩子，熟悉幼儿教师的基本工作，能够配合主班教师开展一些力所能及的教育教学工作即可。当然，“候鸟型教师”低门槛准入对于经济欠发达、地理位置偏远、学前教育较为落后的地区而言具有权宜之计的价值，随着学前教育的大力推进、教育质量的普遍提升，“候鸟型教师”低门槛准入制度应逐步退出历史舞台。总之，基于不同教师的来源和特点，结合幼儿园教职工岗位需求，制定切实可行的职业准入标准有助于幼儿园从关注教师数量到质量、从有质量到高质量的过渡。

（二）建立县域内教师优先补偿机制，既要吸引优秀毕业生，又要留得住青年骨干教师

城乡幼儿园专任教师无论在数量还是结构和质量方面差异均较大，这与我国长久以来制度层面供给不足有密切关联。在教育资源配置上存在四种取向，即平等取向、强势倾斜取向、弱势倾斜取向和弱势补偿取向，其中弱势补偿取向作为一种差异补偿，是历史发展到现在对社会改革和发展进程中利益受损群体进行的补偿，是优先保障弱势地区教育发展的实际需要。[34]补偿性供给之所以重视教师配备不足且差异性比较大的区域，其基本假设在于这些区域在以往的教育发展中都存在地域偏远、环境恶劣等困难，在教师队伍建设方面存在显著不利的状况，因而影响到园所后期的发展。根据M县镇、乡、村幼儿园教师资源的实际配置和需求状况，基于弱势补偿原则，实行一县一案，一园一策，进行教师资源精准补给。2018年8月，我国师范生免费教育政策调整为公费教育政策，在确保招生数量与岗位需求衔接的前提下，培养高质量职前教师，毕业后回到所在省份进入基层学校工作6年以上。公费教育政策对于促进偏远地区尤其是城乡教师资源均衡、农村专任教师稳定具有重要作用。但是，政策实践的目标群体对政策价值的选择认可具有或然性，只有符合目标群体利益需要的政策才能被他们接受认可。[35]据调查，在实施一届师范生政策后，仅2%的毕业生愿意到农村任教。[36]为避免新教师“骑驴找马”，把乡村教师当作跳板，不能真正融入乡村教育事业，[37]需要处理好“吸引来”“留得住”的问题。从本质上说，乡村幼儿园能够“吸引来”优秀毕业生，能够“留得住”青年骨干教师，关键是满足教师作为“经济人”的基本物质需求和作为“专业人”的基本发展需求。为此，需要从政策层面关注并满足乡村教师的合理需求：首先，要建立健全乡村幼儿教师工资待遇保障体系，凸显乡村幼儿教师特殊岗位津贴与个人经济支持奖励制度，[38]提升乡村幼儿教师的薪酬竞争力，吸引更多优秀教师来美丽乡村从教;其次，应因地制宜，统筹兼顾，出台乡村幼儿园编制审核标准，按标准核定配备教职工，建立乡村幼儿园教师应有的“身份”意识，从“职工”或“代课”身份转化为“教师”身份，激发教师愿意为乡村幼儿教育事业坚守的使命感;最后，职称作为“专业人”专业程度的标志，对于多数乡村幼儿教师而言“可遇不可求”，应建立基于乡村教师专业发展的职称评聘倾斜政策，确立乡村幼儿教师专业发展的奋斗目标和达成目标的具体路径。

（三）完善县域内教师专业发展机制，既要基于需求分层培养，又要形成县域内教师双向逆向流动机制

县域内镇、乡、村幼儿园教师的专业发展是一盘棋，需要结合教师的来源特点、专业发展需求进行统筹规划。首先，建立基于在岗新教师专业发展需求的分层培养机制。县域内在岗新教师主要有三个来源，基于他们的来源和需求特点可确立三个层面的培养措施。第一层面，“高校毕业生新入职教师”是幼儿园后备力量的生力军，也是幼儿园整体教育质量的保证。為此，可采用师徒制和基于问题的教研培训相结合的培训方式，让新教师熟悉幼儿园基本工作流程和工作要求，激发他们对于实践问题的敏感性，使他们能够切实掌握解决问题的路径和方法。第二层面，“小学转岗教师”是幼儿园相对稳定、长久的教师力量，能够解决教师数量不足和缺乏基本质量的问题。为此，可采用师徒制和系统理论培训相结合的培训方式，一方面让这些转岗教师了解、熟悉幼儿园整体工作流程和基本要求，另一方面让他们系统学习儿童教育观念、一日生活、集体教学和游戏活动的基本理论。第三层面，“候鸟型教师”在幼儿园任教时间较短，能够暂时缓解幼儿教师数量不足的困境。但是，即使“候鸟型教师”在幼儿园任教仅一个学期，也要充分凸显他们的能力，给孩子们提供有质量的教育。为此，可采用师徒制培训方式，让“候鸟型教师”了解、熟悉幼儿园整体工作流程和基本要求，在“师父”一对一指导下形成幼儿教师的基本素养，配合主班教师较高质量地完成保育教师和配班教师的教育教学工作。其次，形成县域内在岗幼儿教师双向逆向流动机制。教师流动可分为向上流动和逆向流动，[39]从教育均衡理论视角看，向上流动容易促使优质教师资源出现“聚集”现象，从而使不同区域、城乡和园际间的不均衡现象加剧，而逆向流动则是在政策外力作用下使优质教师资源呈现“分散”状态，将其分散至更为偏远的、乡村的园所中，从而提升教育质量，[40]促进教育均衡发展。针对当前县域内教师资源配置状况，可建构在岗教师双向逆向流动机制，该机制基于政策引导旨在推动教师专业发展和镇、乡、村幼儿园整体质量提升。该机制可借鉴《意见》中提出的义务教育教师流动制度，实现教师“县管园聘”，即由“园所人”变为“县域人”，打破园所编制，让符合流动标准的镇优质教师定期到乡或村幼儿园任教和管理，而乡或村幼儿园普通教师定期到镇优质幼儿园进行配教和学习。其中，乡村教师逆向流动是在相关政策支持下乡和村幼儿园教师分批有序进入镇优质幼儿园，跟随专家或骨干教师进行工作和学习的一种流动和培训方式;而镇优质教师逆向流动，则是基于补偿政策和发展政策的吸引，镇幼儿园优质教师定期有序流动到乡和村幼儿园中承担保教主任及以上岗位工作，配合园领导带领全园教职工开展教育教学改革工作，推动幼儿园整体教育质量的提升。基于我国幼儿园教育机构三年学制特点，三年一轮的流动周期对双向逆向流动教师较为合适。总之，通过新入职教师基于需求的分层培训机制和在岗教师的双向逆向流动机制能够在较短时间内提升教师的专业态度、知识和能力，推动县域内镇、乡、村幼儿教师队伍的整体发展和教育质量的提升。

注释：

①M县位于西部偏远少数民族深度贫困地区，截至2019年末，全县52个贫困村已全部脱贫，人人住上安居房，户户通水通电通宽带，幼儿园（教学点）、文化体育活动场所和卫生室实现全覆盖。学前教育教师资源配置状况决定了学前教育质量状况。在M县逐步脱贫的背景下关注镇、乡、村幼儿园专任教师资源配置状况对推动该县学前教育事业整体推进具有重要现实意义。

②该数据来源于M县教育局71所幼儿园教育机构中教师资源的基础数据，教育局每年都会在年末或者第二年年初向71所幼儿园发放基础数据表格，由幼儿园主管教师工作的副园长填写当年的基础数据状况，反馈给县教育局，再由县教育局工作人员对71所幼儿园的基础数据进行汇总和整理。

③采用镇、乡、村三级行政区域概念主要源于本研究探讨县域内教师资源配置问题，而县域内行政辖区主要采用镇、乡、行政村概念。截至2019年3月，M县辖1个镇9个乡140个行政村。

④区域内指镇级9所幼儿园间、乡级9所幼儿园间、村级53所幼儿园间的差异性。

⑤区域间指镇、乡和村三大区域间的差异性。

⑥按照2019年新修订的《新疆维吾尔自治区幼儿园教师专业技术职务任职资格评审条件（试行）》文件，将教师职称分为三级、二级、一级、高级和正高级教师等五级任职资格，可以看出新入职教师，只要达到基本的学历要求（大专以上且工作满1年或中等师范且工作满2年）均可获得相应级别的任职资格。

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