李宝敏 宫玲玲 张士兰

（1.华东师范大学教育学部 上海 200062；2.上海市格致中学 上海 200001）

一、问题提出

终身学习是中小学教师适应教育改革发展与自身专业发展的必由之路。教师专业发展是自我完善与不断学习的过程。在专业成长过程中，教师需要借助不断的给养及外部支持来实现专业发展的进阶。当前，在国家大力推进新时代教师队伍建设之际，教师学习与发展受到前所未有的高度重视。中小学教师要做新时代的合格教师，成为政治素质过硬、业务能力精湛、育人水平高超的高素质教师，需要唤醒终身学习意识，提升学习力，成为有意识、有能力的主动学习者，以实现专业上的自我发展与突破。然而，管窥现实，教师教育实践中遭遇的困境与难题是：教师学习主动性与内驱力不足，经验借鉴力、学以致用的情境转化力不够，实践创新与创造力缺乏等。中小学教师学习力不足成为制约中小学教师学习与发展的瓶颈。学习力是教师学习与发展的核心内驱力，学习力决定发展力。中小学教师学习力不仅直接关系到教师自身专业发展的高度，也会直接影响到学生的学习与发展。实践与研究表明：教师学习力缺失与不足，成为影响教师自身发展和学生学习与发展的瓶颈。在终身学习与专业发展的双重背景下，中小学教师学习力成为值得研究的重要课题。提升教师学习力，让教师学会学习，成为有意识、有能力的主动学习者，实现专业上的自我发展与突破，既是一个实践性命题，也是新时代提出的基本要求。

研究与实践表明：教师学习成为教师专业发展的主要途径。通过学习，教师不仅可以在教育智慧、教学实践和道德方面得到更好的成长，还可以改善为师的工作态度和角色认知，使自己成长为对复杂教学情境有很强感悟力和解决问题本领的教师。学习力是中小学教师学习与发展的重要影响因素。当前，中小学教师学习力如何？如何开发有效的工具进行测评？本研究在建构中小学教师学习力模型的基础上，开发了新时代中小学教师学习力测评工具，以期为教师教育和教师学习力提升提供针对性的测评依据。

二、新时代中小学教师学习力模型构建

“学习力”是学习型组织中的重要概念，源于美国福瑞斯特教授（Jay Forreste）1965年的构想，随后在管理学领域得到广泛应用，逐渐迁移到教育学、心理学领域。学习力的内涵较为丰富，也随着研究领域的变化而变化，但其结构框架存在着一定的共性。目前，较权威的学习力框架有“四要素说”“七要素说”“综合体说”等。克莱斯顿（Guy Claxton）提出学习力应具备四个要素，分别是顺应力（resilience）、策应力（resourcefulness）、反省力（reflection）、互惠力（relationships），以促进学习者的学习智慧生成。“七要素说”是柯妮卡（R.D.Crick）等人基于“四要素说”而提出的，包括变化和学习（changing and learning）、关键好奇心（critical curiosity）、意义形成（meaning making）、创造性（creativity）、学习互惠（learning relationships）、策略意识（strategic awareness）、顺应力（resilience）。[1]美国哈佛大学的柯比（W.C.Kirby）教授在其专著《学习力》一书中对学习力的内涵进行了解读，建构了包含学习动力、学习态度、学习方法、学习效率、创新思维和创造力的学习力“综合体说”。[2]在此基础上，部分教育领域研究人员提出教师学习力的构成要素，如：樊香兰等人在研究中提出教师学习力包括“学习动力”“学习毅力”“学习能力”[3]；崔振成提出了包含反思、接纳、探究力与生成力的教师学习力框架[4]。本研究借鉴国内外学习力研究的有关成果，形成中小学教师学习力整体框架，将学习力分为四个维度：学习驱动力、学习认知力、学习调节力、学习情境力，分别体现学习的四大系统：即动力系统、认知系统、调节系统、情意系统[5]。该框架整合了认知、情意、自我与人际四个领域，有利于发展教师的深度学习能力。

本研究从学习驱动力、学习认知力、学习调节力、学习情境力四个维度，构建了包括15个能力项的新时代中小学教师学习力内容要素。具体如图1所示。

图1 新时代中小学教师学习力发展模型

（一） 学习动力系统：驱动力

学习驱动力是激发中小学教师学习的动力系统，是引发与激发新时代中小学教师持续学习的关键，包括学习愿景、兴趣、信念、成就目标等，直接影响到中小学教师的学习行为。（1）愿景：具有清晰的专业发展愿景与职业理想目标，将学习作为实现教师职业目标与专业理想的重要途径，愿意通过规划有效的学习，并通过具体的行动来实现。（2）需求：需求是指通过学习可以满足教师的相关期望，包含学习兴趣、所预设的成就目标等。兴趣是指教师对专业学习的一种积极正向的认识倾向与情绪状态，是推动新时代教师学习求知与发展的一种内在力量。目标是指教师对学习活动及其目的具有一定的知觉与定向，能感知从事学习活动的理由及其目标方向。（3）意愿：坚信学习对自己的职业发展、能力提升和所追求的发展目标的正确性，具有为之付出努力的意向与意愿。（4）意志：在投入学习活动时，具有较强的意志力，能够排除干扰，自觉克服学习上的困难，具有不怕挫折的韧性和持之以恒的毅力。

（二） 学习认知系统：认知力

学习认知力是新时代中小学教师对学习的理解和意义价值的认识，以及教师学习发生、发展的过程，能够根据需要综合运用多种方法或策略进行学习，包括变化感知、观察、判断与决策、联系与联结等能力。（1）变化感知：认识到变化对自身学习与发展带来的挑战与影响，对教育情境变化与自身专业发展需求有明确的认知，把握学习方向，对自身学习与发展具有一定的认知与预期。（2）理解推理：教师对日常教育情境中的事件具有敏锐的观察力与体察力，能运用一定的观察方法，观察教育情境及学生，进而形成自身的认识与教育理解，将其作为促进自身学习的资源与契机。（3）求异迁移：教师在学习中能进行独立思考，善于探究事物现象背后的原因，能突破常规性思维，善于质疑提问，对学习情境进行理性的分析和判断，进而采取积极的行动。（4）联结表达：教师在学习中能够将所学知识与应用情境联系起来，关注知识之间的内在联系性，并基于已有经验，将已知与未知联系起来，将自我经验与他人经验联系起来。

（三） 学习调节系统：调节力

学习调节力是指中小学教师学习过程中的规划、管理、反思与调节能力。新时代中小学教师不仅能感知学习目标，还能科学地制订计划、预计结果、选择策略、预见问题及寻求解决方法。在学习活动过程中，他们能及时评价、反馈学习活动过程及结果，并能根据问题，采取相应的措施，及时作出修正调整。（1）计划准备：教师在学习中能有效准备计划与规划，通过对自身学习目标的感知，选择学习策略、时间安排和对结果的预期。（2）行为控制：教师能够对学习过程进行实时监控、记录、管理，对学习结果和预期目标的差距进行省察和分析。（3）反思改进：教师有较强的反思意识，会进行系统化反思，对学习过程和学习结果进行正确的自我评价、结果归因分析，并可以根据不同情境，动态调整学习行为、方法与策略，使学习行为向着预期的结果发展。

（四） 学习情境系统：情境力

学习情境力是指中小学教师学以致用、用以促学的能力，教师提升自身专业实践活动的能力，包括情境理解力、经验借鉴力、问题解决与研究能力、实践转化力等。（1）情境理解：从复杂的教育情境中捕捉问题，用一定的教育理论、教育立场或视角分析、解释教育情境。（2）经验借鉴：对自我经历与经验的领悟、反思、理解、提升与发展、改造与行动，对他人经验的嵌入、借鉴、融合。（3）互动参与：积极参与同伴交流，在学习与实践共同体中愿意分享自己，向他人学习，能获得专业成长的力量。（4）应用创新：对教育变革中的新理念、新问题、新情境，能够积极探索与应用创新；对问题进行批判性思考，提出自己独到的见解，形成自己独特的教育风格与教育思想。

三、中小学教师学习力自我测评工具开发

（一） 自评工具的开发与修订

中小学教师学习力测评工具的开发过程如图2所示。首先，通过文献研究、专家咨询、问卷调查、多轮研讨及修订，构建了中小学教师学习力模型，并在此模型基础上开发了能力测评问卷。其次，在问卷验证修订过程中，采用迭代方法，展开两轮小样本的测评，依据反馈信息及数据分析结果，进行修订，完善测评工具。为了保障测评工具的科学性与合理性，每一个题项的修订均经过专家组的研讨论证与学员的试测。综合上述分析过程，确立了中小学教师学习力的核心能力项及测评工具。[6]

图2 中小学教师学习力测评工具开发过程

（二） 测评对象

测评对象为一线中小学教师。目前，已接受两轮测评：第一轮测评对象为15465人；第二轮测评有效样本为21764份，有效测评率为99.48%。本次测评调查采用随机抽样的方法选择样本，为了增强样本的代表性，尽量选择不同年龄阶段与任教学科的教师样本进行抽样测评。

（三） 数据收集与分析

测评数据采用集中填写与分散填写相结合的方式，针对测评数据进行严格筛选，剔除无效数据，最后进行数据统计分析。本研究采用SPSS工具对数据展开项目分析、探索性因素分析及信度分析，采用Mplus工具对数据结构展开验证性因素分析[7]。

四、结果分析

本研究根据两轮预调研的数据和专家意见对教师学习力测评工具进行了结构调整，删除无关题项，调整各维度的题项内容，最终形成了正式的测试版量表，并通过正式测试来完善量表结构，形成正式的中小学教师学习力测评工具。

（一） 项目分析

首先，对量表进行遗漏值检验。全部的15465名受测者未产生遗漏，表示该量表的题项表述均符合受测者的认知水平，受测者未遭遇填答困难，无须删除题项。其次，分别对学习力动力系统、认知系统、调节系统、情境系统进行描述性统计、极端组比较与同质性检验，删除部分不合格题项。对各题项进行描述性统计，显示题项的基本性质，筛选出测验项目中鉴别度不足的题目。通过描述性统计筛选出同时满足以下标准的题项：（1）题项平均数明显偏离（项目平均数超过总体平均数的正负1.5个标准差）；（2）低鉴别度（标准差小于0.70）；（3）偏态明显（偏态系数接近正负1）。对各题项进行极端组比较，筛选出t检验未达到显著性的题项。对各题项进行同质性检验，筛选出与总体内部一致性欠佳的题项（内部一致性系数低于0.30）。经过项目分析描述性统计、极端组t检验与同质性检验，筛选出指标不合格的题项为A1-7、A2-1、A2-8、A3-5、A3-6、A3-8、A3-9、A4-6、A4-11、A5-2、A5-5、A5-6、B1-4、B5-4、C3-1、C3-2、D6-1。经项目分析后，删除此17道题项，并重新对问卷题项进行编号，进行模型的探索与验证。

（二） 模型的探索与验证

本研究根据正式调研数据，对量表的题项进行探索与验证，调整量表各题项所在维度，删除不适当题项，形成最终的正式量表。为检验中小学教师学习力测评工具的潜在结构及其对教师学习力的影响，本研究将正式测验结果一分为二，进行探索性因素分析和验证性因素分析。

1.探索性因素分析

本研究对中小学教师学习力测评工具中的4个维度进行探索性因素研究，揭示各维度间的潜在结构。4个维度的KMO值均大于0.80，达到“良好的”标准，这表示变量间有共同因素。此外，量表巴特利特球形度检验的近似卡方值达到0.05显著水平，这表示总体的相关矩阵间有共同因素，适合进行因素分析。每个题项的MSA值也大于0.50，且各成分抽取主成分后的共同性均大于0.20，变量均具有一定影响力，这说明教师学习力的四个能力子项适合进行因素分析。在探索性因素分析中，本研究采用主成分分析法对数据进行因子分析，并对因素负荷矩阵正交旋转，将特征值大小和前期理论研究基础预设的能力项作为因子提取标准。通过因素分析，研究者筛选出因子负荷过低（小于0.40）和多重负荷的（两个及以上因子负荷同时大于0.40。）题项。专家根据筛选结果进行研讨，决定是否删除异常题项。研究者根据同一维度提取的因子和各题项的分布，进一步对该测评工具的潜在结构进行解释。

（1） 动力系统

根据理论研究成果，中小学教师学习力动力系统设置了4个维度。研究者通过探索性因素分析对其进行归类，提取了4个共同因素，分别为愿景、需求、意愿和意志，与理论预设相一致。其中，A1维度为教师专业发展的愿景，共设置了9道题项，考察教师是否将学习作为实现教师职业目标与专业理想的途径以及是否愿意通过规划有效的学习与具体的行动策略来实现。A2维度为教师学习的需求，共12道题项，包括教师的学习期望和学习兴趣、所预设的成就目标等。A3维度为教师学习的意愿，共4道题项，主要考察教师愿为学习付诸多少努力。A4维度为教师学习的意志，主要考察教师在投入学习时的意志力，包括排除干扰、克服学习困难和应对挫折等9道题项。

（2） 认知系统

中小学教师学习力认知系统中B1-5、B2-5、B2-6题项在多因素上双重负荷，经专家讨论，确实存在语意模糊，所以删除这3道题项后，进行探索性因素分析。认知系统预设了4个维度，分别为变化感知、理解推理、求异迁移和联结表达。根据删除3道双重负荷题项后的探索性因子分析，共提取了3个共同因子，变化感知和理解推理合并为一项。其中，B1维度为感知理解，共9道题项，考察教师对学习过程的变化感知，对学习的价值理解、内容理解等。B2维度为求异迁移，共9道题项，考察教师是否能进行独立思考，突破常规性思维，质疑提问，并将情境、信息、知识等与自我经验进行连接，转化成个人理解，建构意义。B3维度为联结表达，共6道题项，考察教师的分析、判断与行动决策能力，关注教师能否运用归纳、演绎等逻辑思维能力，将所学内容与真实的事实或活动连接起来，形成系统化的思想观念并进行表达。

表1 中小学教师学习力动力系统

（续表）

（续表）

（3） 调节系统

中小学教师学习力调节系统中预设了3个维度，分别为计划准备、行为控制和反思改进。其中C1维度为计划准备，共9道题项，考察教师对自身学习目标的感知、学习策略和时间的安排以及对结果的预期。C2 维度为行为控制，共3道题项，考察教师能否对学习过程进行实时监控、记录，对学习结果和预期目标的差距进行深入的对比分析。C3维度为反思改进，共5道题项，考察教师能否进行归因分析与改进，并根据不同情境动态地调整行为、方法、策略、计划、环境等因素，使行为向着预期的结果迈进。经探索性因子分析后发现，C2行为控制与C3反思改进维度属于同一共同因子，而根据理论研究，虽然这两个维度归于同一因子，但在教师学习力调节系统中仍属于两类不同能力，因此仍然在同一因子下区分为两个维度，而C2与C3归类为同一因子表明教师学习中的反思并不是在学习之后单独进行的，而是应该贯穿教师学习的各阶段，在反思中改进，螺旋式上升。

（4） 情境系统

根据理论研究，学习力情境系统划分为情境理解、经验借鉴、互动参与、应用创新4个维度。经过探索性因子分析，情境理解和经验

表3 中小学教师学习力调节系统

借鉴的题项属于同一因子，因此合并后的情境系统共3个维度，分别为情境联系、互动参与和应用创新。其中，D1维度为情境联系，共8道题项，主要考察教师能否从复杂的教育情境中捕捉问题，用一定的教育理论立场或视角分析、解释教育情境的能力。D2维度为互动参与，共5道题项，主要考察教师是否积极参与社会交互，以及在学习与实践共同体中愿意分享自己，向他人学习，能获得专业成长的能力。D3维度为应用创新，共8道题项，主要考察教师对教育变革中的新理念、新问题、新情境能够积极探索与创新的能力，关注教师能否对问题进行批判性思考，提出自己独到的见解，形成自己独特的教育风格与教育思想。

2.验证性因素分析

本研究运用Mplus软件对随机分半的另一半数据进行验证性因素分析，对探索性因素分析得到的能力模型进行检验。通过进一步调整，能力模型达到拟合优度模型水平。由于教育、心理问题比较复杂，一般认为个别数据在拟合指标上下浮动较小时也可接受。验证性因子分析表示，除了个别指标在模型拟合可接受范围内略微浮动外，教师学习力的四个能力维度的df、SRMR、RMSEA、TLI、CFI指标均达到标准范围。各项指标检验结果显示，本研究所建立的教师学习力模型有良好的拟合性，模型合理。（见表5）

表4 中小学教师学习力情境系统

（续表）

表5 验证性因素分析

（三） 问卷信效度检验

1.信度检验

量表各维度的克隆巴赫系数（内部一致性系数）均大于0.85，且量表的克隆巴赫系数为0.988，说明问卷具有较高的信度。

2.效度检验

（1） 内容效度

本研究针对量表内容效度确立的两个阶段进行了严格把控。在量表制定阶段，研究者以相关研究为基础，对量表的维度进行界定，同时邀请专家对量表结构和题项进行调整修订。在量表内容效度的评价阶段，研究者对华东师范大学开放教育学院的学员开展了多轮测试，对量表的项目进行验证和审查。同时，专家组对量表项目反复审阅和修订，经过“分析—修订—验证”多次迭代，确保量表的各个项目具有较好的代表性，能比较准确地测量教师学习力水平。因此，本量表具有较高的内容效度。

（2） 结构效度

本研究采用项目分析法、探索性因素分析法、验证性因素分析法，对量表各题项的区分度及数据结构进行了严格的筛选和检验，并通过多轮测试、反复迭代，不断修正教师学习力模型。以上措施较好地保证了量表的结构效度。

五、结语

本研究针对中小学教师学习力测量工具的开发，经过“文献研究—模型建构—量表开发—量表及模型检验—修订完善”五个阶段，并有多位专家的修改建议，保障了研究过程的规范性与严谨性，确保了研究结果的科学性与合理性。综合理论分析、专家论证及数据分析检验，本文首先构建了中小学教师学习力模型，并针对中小学教师学习力进行探究式因子分析，最终得到中小学教师学习力量表，由动力系统、认知系统、调节系统、情境系统4个维度组成，共96个题项。动力系统是中小学教师学习的内驱力与动力，认知系统是中小学教师学习的方法系统，调节系统是中小学教师学习的元认知方法系统，情境系统是中小学教师学习的应用激发系统。基于上述能力模型开发的中小学教师学习力自评量表，经过多轮迭代与试用验证，证明具有良好的信度与效度，可以作为中小学教师学习力测评工具。