吕林海

一、 导言

如何提升“拔尖计划”本科生的学习质量，特别是，如何促进其学习不断地走向“深度”，是一个值得研究的重要课题。基于此，我们发出“学习的深度化”究竟意味着什么的追问，在早期的学习科学研究者眼中，“学习的深度化”多是从一种“理解”的特质加以表述，而学习者的动机、兴趣等非认知要素并未得到更多关注。由此，“认知”维度的“突显”和“非认知”维度的“退后”形成了鲜明对照的两极。例如，在《人是如何学习的》一书中，“学习”的主体内涵被定调为“理解”(“学习动机”在全书中只占据不到一页的篇幅)：“新学习科学的一大特色就在于它强调理解性学习”“对理解的强调，使之成为新学习科学的主要特征之一”[注][美]约翰·D·布兰斯福特：《人是如何学习的：大脑、心理、经验及学校》，程可拉等译，上海：华东师范大学出版社，2013年，第8-9页。。相应地，早期的大学学习研究者们也将“深度学习”更多地聚焦在“理解”这一认知内涵上，对于兴趣、意志等动力要素则给予了一种“附带性”的关切。著名的大学学习研究者恩特维斯特尔(Noel Entwistle)将“大学深度学习”直接且明确地定位为一种“学术理解”(academic understanding)(1)N.Entwistle,Teaching for Understanding at University:Deep Approaches and Distinctive Ways of Thinking,Hampshire:Palgrave Macmillan,2009.，这即是一种对学术概念或学术知识之间所形成的“相互关联”。另一位重要的大学学习研究者——约翰·比格斯(John Biggs)，虽然也关注了“深度学习”的动机维度，但他对“深度动机”仅给出“为了学习本身的目的而积极参与的动力意向”的模糊解释(2)J.Biggs,“What do inventories of students’ learning processes really measure? A theoretical review and clarification”, British Journal of Educational Psychology,Vol.63,No.1,1993,pp.3-19.，并且，这种动力意向究竟是什么，如何促进“深度的知识加工和知识整合”没有成为比格斯的核心关注点。……