浅析我国聋校手语教学的现实困境

2021-02-01魏燕珂

绥化学院学报 2021年7期

周翟魏燕珂

（1.厦门市特殊教育学校福建厦门 361009；2.辽宁师范大学教育学院辽宁大连 116029）

围绕着手语和口语之间的争端，我国聋教育已经走过了百年历史，在“手口之争”的历史进程的主线下，聋校教学语言经历了手语教学法、口语教学法、综合沟通法、“双语双文化”教学法等演变。2018年《国家通用手语常用词表》正式颁布，标志着聋人手语的语言学地位在我国进一步得到认同。词表颁布以来，各地残联相继开展了一系列通用手语推广活动，这对于长期使用“文法手语”的聋校而言，无疑面临着一次重大的教学语言变革。然而，从当下聋校教学语言现实出发，自然手语进入聋校依旧面临着不小的困境与挑战。

一、理想与现实冲突下聋校教学语言的变革困境

（一）现实条件下聋校传播手语的作用不断削弱。

1.“文法手语”的使用在聋校教学中早已根深蒂固。关于手语的语言学地位及其在聋童认知发展中的作用，在此不再赘述。然而，当下聋校教学语言的现实是“文法手语”的使用占据主导地位。尽管随着聋教育研究的深入发展，相关专家和学者不断倡导自然手语进入聋校，但是依旧未改变以“文法手语”为主的聋校课堂教学的现实。聋校教师对于手语语言学地位的认同和在教学中使用“文法手语”，二者看似冲突，实则并不矛盾。回顾我国手语几十年的发展历程，以有声语言为基础的“文法手语”一直是聋教育的主流。而关于手语语言学地位的争论，直到近几年才逐渐平息。长期“文法手语”的使用很难在短时间内有所改变。

2.课程缺失阻碍了手语进入聋校的进程。尽管手语语言学地位在我国聋教育界已经逐渐得到认同，但是对于手语的研究却始终没有上升到语言学的高度，聋校手语课程的缺失则是最明显的体现。手语语言学强调手语是聋人的母语，是聋人沟通的工具和手段，却忽视了聋人手语学习的途径和方式。正如汉语作为听人的交际工具，需要以语文学科教学为载体，才能不断掌握汉语的语法特点和句法特征，从而达到汉语工具性作用的目的。手语包含语形、语汇和语法，涉及手语——口语转换、手语——书面语转化，是一门复杂的语言学体系，而缺失了规范化的手语课程的学习，则严重阻碍了手语进入聋校的进程。

（二）“双语双文化”教育的本土化之路困难重重。

1.“聋人文化”内涵的复杂性。雷蒙·威廉斯(Williams Raymond)作为最重要的文化理论家之一，曾经说过：“在英语中，文化是最难定义的几个词之一。”目前，有关“文化”的各种不同定义至少有200多种。从表面来看，“双文化”至少应当包含以有声语言为代表的听人文化和以手语为代表的“聋人文化”。“文化”自身的复杂性给人们对于聋文化的认知和理解带来极大的困难，加之聋人群体的特殊性以及个体间的差异性，使得聋人文化的内涵更加复杂。国内有学者指出：“广义的聋人文化是指聋人所创造的物质财富和精神财富的总和。狭义的聋人文化是指聋人群体在其特殊的社会生活中所形成的行为模式、文化心态、互动关系和活动方式”。[1]目前，许多学者对于聋文化的界定多引用该定义。对此，有学者指出：“以上对聋人文化的界定和描述只是停留在外显的聋人生活和行为的表现形式上，没有涉及到定义中所说的一些内在的价值和信仰方面的特征”。[2]由于对于“聋人文化”的内涵缺乏清晰的界定，俨然出现把与聋人群体相关的现象都归于“聋人文化”的趋势，这显然是片面的。如果支持“聋人文化”观的学者不能解决这一理念自身的问题，那么何来聋校“双语双文化”的构建。

2.“双语教育”缺乏实践基础。约翰.A.巴格斯在《更好的学习机会：双语双元文化教育》中认为，所谓的“双语教育”，是指：“在学生入学初期的课堂教学中以学生的本族语（母语）为教学其他学科科目的语言，逐渐在教学中渗透第二语言，直到学生第二语言发展到一定程度之后再采用两种语言（学生的母语和英语）教育教学的方法”。[3]但是我国当下很难为聋校双语教学提供相应的语言基础。一方面，从家庭层面来看，聋校双语教育要以聋生掌握一定量的手语为前提，这意味着聋童的父母中至少要有一人精通手语（聋人手语）。数据表明，有超过93%的聋童出生在听人家庭，早期手语摄入环境的缺失，使其错过了语言学习的关键期，这对日后手语的掌握产生极大的困难；另外，即使为聋童创设出早期手语学习环境，那么聋童所要掌握的手语程度的最低标准是多少？也就是说，聋童的手语词汇量能否为开展双语教学提供相应的语言基础与准备？而目前大部分聋童语言学习的现状恰恰相反，他们往往最早接受的是大量的口语康复训练，手语却成为了他们学习的第二语言。很多人在探索我国“双语双文化”教育实践路径的时候，常常以聋生已经掌握熟练的手语技能为前提，而将聋童手语学习机制等同于普通儿童主流语言的学习，忽略聋童成长史中因听力障碍而导致的特殊的语言学习经历。听力障碍对聋人语言学习造成的困难是客观存在的，显然这种困难在某种程度上是被低估的。另一方面，从学校教育层面出发，值得思考的是，在口语康复占据大量时间的情况下，学校如何弥补聋生因早期手语学习缺失而带来的语言发展不足？也就是说，能否为聋生提供足够的自然手语学习，保证其手语能力处在动态的不断上升的过程，使自然手语成为学习其它学科的语言基础？这些都是开展“双语双文化”教育所要解决的现实问题。

（三）如何正确把握三种“手语”之间的关系。

1.教育因素影响下的自然手语与“文法手语”的关系界定。我们一直强调要让“自然手语”进入聋校，但是何为聋人的自然手语？杨军辉提出：“手语是人们在聋人环境中使用手的手形、移动、位置、手掌朝向，配合面部表情和身体姿态有时也配合口型，按照一定的语法规则来表达特定意思的交际工具”。[4]“美国将聋人手语定义为美国和加拿大英语语言地区的聋人群体所使用的一种复杂的空间视觉语言，自然手语被视作具有完整语言体系的自然语言，同时也是很多聋人的母语”。[5]从上述关于手语的定义可以看出，手语作为一门独立的视觉空间语言，有自己的语法规则，是聋人群体所使用的交际工具，属于聋人群体所拥有的集体意识，显然不包括所谓的“文法手语”。但是这里所呈现的是手语的静态特征，而忽视了随着社会发展而带来的语言变迁。尤其是在教育因素的影响下，当目前已有的自然手语词汇的数量无法满足聋校课堂教学时，很多文字符号都是进行人为的规定。人们往往在对自然手语和“文法手语”做区分时，简单地将《国家通用手语常用词表》中的手语视为自然手语，而将《中国手语》书上的手语视为“文法手语”，但是《国家通用手语常用词表》除了收录更多的自然手语词汇之外，依然保留着许多《中国手语》书中的原有词汇，那么此时的“手语”是否是真正的自然手语？从语言迁移的视角来看，主流语言必然会对聋人的手语表达产生影响，笔者在大学期间，接触过很多聋人大学生，其在手语表达过程中常常是自然手语词汇同《中国手语》书上的手语结合使用。因此，能否正确把握自然手语和“文法手语”之间的关系，是聋校语言变革面临的困境之一。

2.手语标准化下的国家通用手语同自然手语的关系定位。“国家通用手语（Chinese National Sign Language）”是指：“在听力残疾人语言生活和有关听力残疾人的公务活动、各级各类教育、电视和网络媒体、图书出版、公共服务、信息处理和手语水平等级考核中通行的手语”。[6]目前，作为国家通用手语最新载体的《国家通用手语词典》已经颁布，但是词典的编制依旧没能解决手语词汇和语法的关系问题。国家通用手语的定义只是规定了其使用场合，至于什么是国家通用手语，并没有明确解释。因此很多人依旧没有跳出将《国家通用手语词典》中的手语词汇按照汉语语序进行组合使用的思维定式，也就是说，《国家通用手语词典》作为国家通用手语的重要文字载体，仅仅解决了手语词汇向自然手语方向转变，但是依然没有解决好手语使用过程中语法灵活运用的问题。笔者在对某一地区聋校教师开展有关“手语使用”的调查时发现，多数聋校教师能够客观承认聋人手语有自己独立的语法体系，但是在实际手语使用过程中却很难掌握其中的规则。因此，仅仅依靠编纂手语词典、扩充手语词汇，而不解决手语语法普及的问题，导致的结果就是听人打出的手语徒有自然手语词汇之表，却无其中精髓。同时，《国家通用手语词典》作为手语学习的范本，很多人将此作为学习自然手语的参考，那么词典所收录的手语词汇有多少自然手语，而这些自然手语又占聋人手语的多少比重？这一问题值得思考。因此，能否正确把握自然手语和国家通用手语之间的关系，是聋校语言变革面临的又一困境之一。

二、我国聋校教学语言变革的路径建构

（一）加强聋校手语课程开发，选聘聋人教师教授手语。要不断加强聋校手语课程的开发，建构系统的手语课程体系，从而使手语在教学实践中真正上升到语言学的高度。在课程开发过程中，第一，要认识到词汇和语法之于一门语言体系的重要性，改变以往只重词汇而轻语法的认知；第二，要借鉴翻译学相关理论知识，从语言翻译的视角出发研究手语同有声语言之间的转换问题；第三，要整合当前国内手语研究的相关理论成果，编撰出专门的手语翻译相关书籍，改变听人教师在手语学习过程中靠经验积累以及在手语使用过程中随意性的现状，给教师手语学习和使用提供科学的理论上的指导。

在开设手语课程过程中，教师的手语专业化能力至关重要。郑璇等指出：“授课教师应当具备良好的双语基础，能自如驾驭手语和汉语这两种不同的语言，特别是必须能熟练地把汉语词句的意思用自然手语转译出来”。[7]因此，要积极选聘既精通聋人手语，又具有汉语语言基础的聋人教师教授手语，教师要将《国家通用手语词典》的手语词汇同聋人自然手语固定的语言表达形式相结合，做到手语的规范化学习，推动国家通用手语在聋校中的推广与使用。

（二）深入开展聋人文化研究，使聋校真正成为聋人文化传播的阵地。一方面，在理论研究上，支持“聋人文化”观的专家和学者，要在跨语言、跨文化对比研究的基础上，摒弃国外“聋人文化”观中消极的成分，加强对聋人语言、聋人社区、聋人身份认同、聋人婚姻的深入研究，不断丰富“聋人文化”的内涵，从而建构合理的“聋人文化”观，使“聋人文化”真正成为主流文化下不可或缺的多元文化的一种。只有在构建出系统的“聋人文化”观的基础上，从理论上解决了“聋人文化”“是什么”的问题，才能给聋教育实践以正确的理论指导。

另一方面，聋校在教育实践中，要不断深入挖掘和整合“聋人文化”资源，培养聋生的文化素养，使其逐渐成为双文化使用者和传播者。有学者指出：“双文化教育要求在学校教育中,不仅要教授主流文化所包含的内容，也要介绍聋人文化，如聋人艺术、历史及聋人社会中的模范人物”。[8]因此，要充分发挥聋校作为“聋人文化”传播阵地的作用，从学校自身实际出发，借助现代信息技术，打造“聋人文化”品牌，从而使聋校成为手语推广、聋人文化传播的重要阵地。

（三）充分发挥自然手语和“文法手语”在不同学段中的作用。首先，要正视自然手语作为多数聋人“母语”的语言学地位，认识到手语在聋生低年级阶段作为信息传递桥梁的独特作用。在聋校开设手语课程的过程中，不断提高聋生的手语实操能力，推动其逐渐掌握完整的聋人语言体系。其次，要充分认识“文法手语”作为主流语言的手势载体的本质。如果说自然手语是聋人群体沟通的桥梁，那么“文法手语”则是聋健沟通不可或缺的重要组成部分。随着聋生年龄的增长以及学段的不断提高，要逐渐发挥“文法手语”在聋人主流语言（尤其是书面语）学习过程中的作用，不断丰富聋生汉语词汇量，弥补聋人自然手语因词汇量不足而带来的主流语言学习困难，使聋人的语言（手语和书面语）积累螺旋式上升，从而助力于聋生书面语能力的不断提高。因此，要打破固有的自然手语同“文法手语”对立的观念，从根本上改变聋生自然手语和“文法手语”在学习和使用过程中本末倒置的问题，改变聋校不分学段使用“文法手语”一刀切的现状，把握好聋生不同阶段的自然手语与“文法手语”比重问题，充分发挥二者在聋生语言发展过程中的应然作用。