李心沁 梁永胜 孙美丽

（山东特殊教育职业学院 山东济南 250022）

自《萨拉曼卡宣言》明确提出融合教育以来，世界各国掀起融合教育发展的浪潮。融合教育突出强调特殊儿童走出“隔离”，进入普通学校接受教育。但其关注对象不仅仅有特殊儿童，而是要促进所有孩子发展，即在最少限制的环境中，最大限度地满足特殊儿童与普通儿童的共同成长需求[1]。20世纪80年代末，我国根据国情探索出随班就读这一融合教育模式。经过近40年的发展，我国融合教育虽然已经走过规模效应阶段[2]，但融合教育质量整体低下却是不争的事实[3]。由此，选择合适的视角对融合教育实践中的问题进行剖析，对探索其发展路径具有重要的现实与理论意义。

一、中国传统文化视角的建构

传统文化是形成于特定的地域环境、经济形式、政治结构和意识形态下的，经过世代传承与积淀，被人们所认同而流传下来，至今仍在给我们以影响的文化[4]。我国优秀传统文化注重以伦理道德为核心的“德行”修养，强调“仁、义、礼、智、信”，涵盖了修身、齐家、治国、平天下等内容，为个人与个人、个人与社会、个人与国家之间关系的处理树立了标准与规范。习近平同志指出，“我们要认真汲取中华优秀传统文化的思想精华和道德精髓，深入挖掘和阐发中华优秀传统文化讲仁爱、重民本、守诚信、崇正义、尚和合、求大同的时代价值”[5]。传统文化具有高度的整合性，对于协调个体与社会的行为有着重要作用，能够为人们指明行动的方向，使之符合社会主义价值观念[6]。

文化影响和制约教育的发展。教育的对象是人，人是一种文化的存在[7]，人类历史是文化历史中的一个部分。教育过程是一种历史文化的过程，教育的任务之一是促进个体吸收客观的历史文化为主观的个体文化，并引导个体的主观世界转向博大的客观文化世界[8]。作为人类文化中的重要瑰宝，我国传统文化与教育的关系遵从文化与教育的作用规律，深刻地影响着教育的整体发展及每一位教师、家长和学生的价值选择与言行举止。融合教育问题归属于教育范畴，是我国解决特殊儿童教育问题的重要模式，其要关注的核心问题是——如何在普通的教育环境中对特殊儿童进行教育。特殊儿童在普通环境中接受教育是其不可剥夺的权利，但由于历史和现实原因，相当一部分特殊儿童曾经甚至当今仍被排斥于普通教育之外。所以，融合教育提倡让所有儿童在共同的环境中接受教育，不是节外生枝，而是教育的应然状态；融合教育出现的困境不是特殊儿童带来的额外问题，而是历史未曾解决的遗留任务。我国的融合教育根植于我国的政治、经济与文化，运用传统文化视角对其发展困境进行分析，不但能够深刻剖析融合教育的发展问题，更能从文化根基的角度寻求解决之道。为此，首先需要廓清我国传统文化的相关主张：

（一）社会关系中崇尚和合。中华传统文化重视和谐，在人与人的关系上主张“贵和”[9]。孔子曰“礼之用，和为贵”（《论语•学而》），孟子主张“天时不如地利，地利不如人和”。此“和”并非完全等同，而是承认差异、多样性下的辩证统一，即“君子和而不同，小人同而不和”（《论语•子路》）。传统文化强调和合是民众道德的重要体现，并“把异质多元的爱皈依到人类整体的大爱”，追求不同群体间的平等、接纳及共生[10]。

（二）社会工作中倡导敬业合作。敬业是我国古代卓越科技和崇高信念的彰显，也是社会主义核心价值观的基本内容之一，集中体现了中华传统文化的工匠精神。“如切如磋、如琢如磨”（《诗风》）充分反应了我国古代匠人工作过程与态度的认真细致和精益求精。在追求个人技艺精湛的同时，传统文化注重团结与合作，强调“二人同心，其利断金”。廉颇与蔺相如的“和”维护了赵国的稳定，张辽与乐进用摒弃前嫌的团结合作力破孙权十万大军，谱写了合肥之战以少胜多的典范。正所谓“一箭易折，十箭难断”，传统文化主张个人进步与集体发展的统一，追求在团结合作中完善自我。

（三）社会实践中追求创新。中国传统文化在不断的扬弃中进行自我的发展与完善，其蕴含丰富的创新因子，正所谓“苟日新，日日新，又日新”（《大学》），“穷则变，变则通，通则久”（《周易•系辞下》)，四大发明及当今对社会各方面创新的追求彰显了我们文化中的创新精神。习近平强调，抓创新就是抓发展，谋创新就是谋未来。

（四）社会管理中注重礼法。礼法是我国传统文化的重要根基。中华法系和中华法文化最本质的特征是礼与法的相互渗透[11]，礼不仅是法律制定的指导与执法的原则，而且许多法的规范直接来自礼节本身，“人无礼不生，事无礼不成，国家无礼不宁”（《荀子·大略》）。

二、中国传统文化视野中融合教育的发展困境

从实施以随班就读以来，我国融合教育已经取得长足发展。但相较于发达国家，我国的融合教育成效存在一定差距。从传统文化的视角加以反思，影响其发展的主要原因在于不同主体对融合教育的接纳程度、教师专业能力、专业模式建构和法制建设等方面存在的问题与不足。

（一）接纳态度不稳定，各方支持不足。和合思想强调对异质多元群体的尊重与接纳，这也是融合教育的起点与基本要求，是融合教育的价值诉求——特殊学生与普通学生异质共生，对融合教育效果具有重要影响。但当前，融合教育相关主体对特殊儿童差异性的认识存在不足[12]，接纳态度和水平呈现不稳定性，支持特殊需要学生差异性学习需求的策略不足，严重阻碍了融合教育的实施，导致融合教育出现“合”而未“融”的非共生状态。研究显示，普通小学教师的随班就读态度比特殊教育教师更为消极[13]。张阿妮、王琳琳的调查研究显示，相当一部分幼儿教师的随班就读态度呈现消极状态，对学前融合教育工作缺乏信心[14]。尽管部分普校教师从主观意愿上能够接受特殊儿童的随班就读，但因特殊教育知识与能力欠缺等原因，实际教育中较难满足特殊儿童的个别化需求，致使教育效果大打折扣。就普通儿童家长的融合教育态度而言，其基本呈现一边倒倾向，普通儿童家长比特殊儿童家长更担心融合教育对教育质量的影响[15]。受家长态度的影响，普通学生对待特殊儿童的态度也不容乐观。宁亚飞等人的研究发现，上海市某两所融合幼儿园大班幼儿对特殊需要幼儿持较低水平的接纳[16]。由此可见，我国社会大众普遍持有的是 “个人—医疗模式”残疾观念，即残疾与障碍形成于个人自身的缺陷，障碍的解决完全应该依赖于个人的努力。社会大众对残疾的包容、接纳度较低，亟待提高社会大众、社会公共设施与服务对残障及人类多样性的接纳与支持度。

（二）教师专业能力欠缺，合作意识不强。作为专业人员之一，教师劳动是群体性与个体性的统一，个体性要求教师不断提升自身的专业水平，提高个人专业能力，即要“敬业”；群体性体现为教师需要处理好自身与教师群体、教育环境的关系，做到“合作”。特殊教育与融合教育特殊性的叠加，对融合教师的“敬业”与“合作”提出了更为综合的要求：教师既要具备较高的教育教学能力，更要具有促进普教与特教融合、特教教师与普教教师沟通交流及共同合作的能力。随着特殊教育师资队伍的壮大，我国融合教育教师数量相应增加，但其专业能力却差强人意。绝大多数幼儿教师对融合教育了解较少，融合教育素养需要不断提升[17]。吴杨的研究也发现，幼儿教师融合教育素养的整体水平较低，而且在融合教育的态度、知识、技能、获取支持的能力方面也不甚理想[18]。普校教师虽然具备大量的普通教育教学经验，但缺乏特殊教育的知识与技能[19］，而且职后培训中关于特殊教育的内容较为欠缺[20]，教师的专业成长缓慢。同时，由于普通学校一般以升学、成绩衡量教师业绩，而特殊教育更加关注孩子生活适应能力的培养，致使普特教师间的合作缺乏共同的目标基础。

（三）实践创新不足，缺乏专业模式。创新是推动中华民族持续发展的重要力量。创新也是教师劳动的重要特点之一，表现为教师需要针对不同的学生个体、不同的教育情况，创造性地运用教育规律，方能促进教育效果的提高。由于融合教育对象的高差异性与融合教育环境的高复杂性，融合教育工作需要教师具备比普通教师更高的创造性。自推行融合教育之始，我国便结合国情提出随班就读这一创新模式。但由于我国传统普通教育普遍采取分科教学，通过整齐划一的方式方法让所有学生学习相同的课程，大量的学校和教师受普通教育优秀教案、模范教学等成型模式的影响，希望找到推之四海皆准的融合教育模式、方法，却忽略了特殊需要学生高差异性的本质，导致在教学实践中容易将融合教育简单理解为低难度版本的普通教育。诸如此类没有抓住融合教育本质，没有依据特殊需要学生特征与需要进行融合教育发展与创新的做法，虽然能够让特殊学生进入普通班级，但容易出现“随班就坐”甚至“随班就混”现象，不但不能很好地促进特殊需要学生的发展，更有可能让特殊需要学生在普通教育环境中经受学习落后的二次伤害心理上，非常不以利于融合教育的长久发展。

（四）法律体系不完善，法治观念薄弱。法治是传统文化的内涵之一。随着我国融合教育的发展，国家和地方出台了一系列法律法规，保障融合教育的实施。《国家中长期教育改革和发展规划纲（2010—2020年）》提出“保障残疾人受教育权利，不断扩大随班就读和普通学校特教班规模”[21]。《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》指出“全面推进融合教育”[22]。《残疾人教育条例》（2017年修订）提出，“积极推进融合教育，根据残疾人的残疾类别和接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式，优先采取普通教育方式”[23]。但我国现有相关法律呈现出两个主要问题，一方面是法律体系不完善，融合教育缺乏支撑。尽管众多研究者在本世纪出便提出制定特殊教育法的倡议[24]，但目前为止，我国特殊教育方面法规只有《中华人民共和国残疾人教育条例》《特殊教育学校暂行规程》《特殊教育提升计划》以及零散分布于其他法律法规中的条款，难以为融合教育的发展提供保障；另一方面，社会大众法制观念淡薄，其一是普通儿童家长排斥特殊儿童进入普通学校学习，甚至出现联名劝退特殊儿童的现象，其二是特殊儿童的家长缺乏通过法律维护孩子教育权利的意识，容易受到“家丑不可外扬”传统观念的桎梏，缺乏依法力争的勇气，致使特殊儿童的融合教育之路处于内忧外患的境地。

三、中国传统文化视野中融合教育的发展对策

（一）传承和合精神，创设合和共生的文化环境。融合教育始发于教育民主化[25]，人权、平等、公正、公平是其理念基础[26]。从传统文化和合角度出发，融合教育的实施需要广泛的社会支持与参与，和合共生的社会文化环境是是融合教育的土壤与基石,需要培养社会大众的“社会—文化模式”的残疾观[27]。首先，残疾是社会多元、人类多样性的体现，“物之不齐，物之情也”（《孟子·滕文公上》），差异普遍存在于包括人类在内的生物界；其次，残疾是一个社会问题，社会态度不当与政策发展的不足导致了对残疾人的排斥与隔离[28]。由此，社会要积极开展残疾人及融合教育的文化宣传活动，促进社会大众对残疾人及融合教育的理解、接纳与支持；学校要积极组织家长、学生走进特殊需要学生的生活与学习，建构包容、尊重、和谐共生的校园文化氛围；教师要积极学习特殊教育、融合教育的相关知识与技能[29]，更新观念，用实际的教育行动爱护、支持特殊需要学生，并引导普通儿童和家长转变对特殊需要学生的传统认识；普通学生家长要带引导孩子从生命多样性角度认识、尊重特殊需要学生；特殊需要学生家长更要坚韧勇敢坚持，支持、配合学校的教育教学活动，努力为孩子争取尽量正常化的学习环境。

（二）发扬敬业合作态度，建立融合教育专业学习共同体。融合教育打破了传统特殊教育与普通教育的隔离状态,不仅需要教师个体加强自身的教育教学与康复能力，更需要普通教师与特殊教师的通力合作。作为世界融合教育的先进国家，英国建立了联合各专业人员的“部门间合作模式”，该模式强调多学科、多部门专业人员的合作[30]，促进了英国融合教育的积极发展。基于传统合作文化中的敬业与合作精神，我国融合教育师资的专业化建设需要积极打造专业共同体，通过个体努力与团体合作促进教师成长。首先，普通教育教师需要增强特殊教育的知识与技能，特殊教育教师需要提高支持普通教育教师开展融合教育的能力，在此基础上，建立特殊教育教师、医务工作者、康复人员、幼儿教师、园长、特殊教育研究机构以及家长合作的专业共同体,并通过定期交流、及时研讨、专家引领等方式促进融合教育的实施和质量提升。其次，开展融合资源中心建设，在更广范围内开展特殊教育与普通教育的融合，提高专业资源辐射的范围。最后，开展校园内部的校本研讨，促进普通学校融合教育整体意识的提高，打破融合教育只与个别班个别老师有关的错误认识，集学校合力促进融合教育全面发展。

（三）承继创新意识，创新融合教育实践模式。高差异性是特殊需要学生的本质特征之一，具体表现在特殊学生与普通学生的高差异、不同障碍类型学生间的巨大差异、统一障碍类型学生间的高差异以及同一学生个体不同发展方面的巨大差异[31]。特殊学生的高差异性决定其教学没有放之四海皆准的模式，融合教育是充满发展与变化的教育之路，需要学校与教师不断进行教学模式的创新。首先，融合教育教师要充分把握特殊需要学生的个体需求，为其制定个别化教育计划，并通过课程调整、教学方法调整、评价方式调整等方式提高融合教育的质量；其次，我国地域辽阔，不同地区特殊教育发展水平的差距较大，难以有统一的融合教育模式能够适用于所有学校，各个地方需要结合当地情况、学校特点、每位学生的实际进行具体模式、策略的探索、实践和创新。

（四）弘扬礼法精神，加强特殊教育立法与宣传。融合教育的发展需要多方面的保障条件，法律制度是保障其实施的根本。欲突破我国当下融合教育发展的困境，需充分传扬我国传统文化的法治根基。首要，加快特殊教育法的制定与实施，特殊教育法是一切特殊教育相关法律的统领，能够在法律的更高位阶上为融合教育的发展提供强有力的保障。其次，加强特殊教育法律法规的宣传。逐步加强特殊儿童及家长的权利意识，主动为特殊儿童争取在普通学校接受教育的机会。引导普通学校和教师进一步认识到，在普通学校接受教育是每一位儿童包括特殊儿童不可剥夺的权利，学校不但要树立“零拒绝”意识，更要积极创造条件为特殊儿童提供适切的教育。