摘 要：新课程改革注重课堂的动态生成性，化学科目尤其具有这一特征。课堂上的“意外”处理得当，将是难得的生成性资源;处理不当，既浪费时间又消磨了学生的学习热情。如何科学、有效、巧妙地把握课堂“意外”，提高化学学科核心素养，将是化学教师教学能力的体现。

关键词：核心素养;课堂意外;生成性资源;教学策略

新课程改革下，化学作为义务教育阶段最后一学年开设的课程，在这种高度自主、实践、生成的动态模式中，纵然教师备好课，充分预设课堂，仍然难敌学生们“五花八门”的想法和“一不小心”的实践操作。但是，化学是一门以实验为基础的科学，是一门培养学生学科思维和实践操作能力的基础科学课程。《普通高中化学课程标准（2017年版）》提出，化学学科核心素养内容包括科学探究与创新意识、科学态度与社会责任等方面。那么，这就要求教师们拥有足够的教学机智，巧妙化解化学课堂中的各种意外，甚至变尴尬为“意外之喜”。现结合具体教学案例，谈谈我对核心素养下初中化学课堂中“意外”的教学体会和教学策略。

一、 将计就计，“意外”培养化学学科思维

实验在帮助学生掌握化学基础知识和基本技能的同时，也塑造着学生严谨的思维、实事求是的态度和科学探究的精神。然而，无论是教师精心设计、课前多次预演的演示实验，还是学生分组合作的小组实验，都可能因为药品、操作和环境等因素，得到不同于教材和教师预设的实验现象以及实验结果。对这些意外现象，教师如果经常轻描淡写或避而不谈，仍然按照课本上的现象生硬描述和给出结论，都将使演示实验变得毫无意义可言。学生在观察实验现象或者动手实践中，还有可能观察到教师及教材中未提及的现象，学生“意外”提出，教师也应当给予回复和处理，从“实验意外”中提升学生的实验探究和创新能力。

案例一：在演示“二氧化碳的实验室制取与性质”实验时，制取的二氧化碳应该用澄清石灰水检验，现象是澄清石灰水变浑浊。在课堂实验中，当我把气体通入澄清石灰水中后，无任何变化，学生开始烦躁起来，这显然在意料之外。对此状况，教师随便糊弄过去显然不行。课前预演都很正常，只是实验员老师给稀盐酸试剂瓶加了盐酸而已，想到这里，我心中有数了。此时，我对学生说道：“同学们，我们并没有观察到澄清石灰水变浑浊的现象，难道真的是因为大理石和稀盐酸反应不生成二氧化碳吗？可是我们的确观察到了大量气泡生成啊，到底是什么原因呢？同学们有什么看法？”学生开始思考：“会不会是澄清石灰水变质了呢？”“对，肯定是！你们看，装石灰水的试剂瓶底有好多沉淀。”“也有可能是二氧化碳不纯净，其中的杂质使得生成的沉淀被立即溶解了。”大家七嘴八舌，对这一问题的探究方案也逐渐形成，最终得出正确结论：石灰水并未变质而是盐酸浓度过高，使得制取的二氧化碳气体中混杂有氯化氢气体，无法使澄清石灰水变浑浊。

在这一案例中，我选择不含糊其词，也不直接给出解释，而是巧妙地将这一课堂中的动态生成性资源加以利用，引导学生敢于面对“异常”，敢于分析探究，使得学生既有效掌握了教师预设的知识目标，加深了印象，还活跃了课堂氛围，培养了学生严谨求实、敢于探索的科学精神。

二、 抓住契机，“意外”创造第二课堂

九年级化学教学任务繁重，排课数量少，课堂实验安排也较多，还面临中考复习的压力，不可控性较强。如果我们对课堂上的每一次意外都花费课堂上宝贵的时间来处理的话，教学任务难以完成，而置之不理的话，又将浪费这些宝贵的生成性资源。这时，我们不妨抓住契机，创造学生的第二课堂。

案例二：在学习第六单元课题一中的几种碳单质时，学生自主学习了资料卡片中的碳纳米管、石墨烯这两种碳单质后，有位学生欲言又止，我请学生说出自己想说的话，“老师，我有次在新闻中有看到碳海绵这种物质，说它是目前世界上已知的最轻的固体，它也是碳单质吗？您了解吗？能不能给我们讲讲？”对我来说，这个问题来得有点蒙，因为我的了解也仅停留在学生谈到的“目前世界上已知的最轻的固体”这个层次上。但是，学生能够在平时留意到这点，说明该学生是一个有心人，这种品质值得鼓励。于是，借着下课时间快到了，我提议：“同学提得很好，这节课的时间快到了，老师希望同学们放学回家后，能够利用网络资源，自主学习了解碳海绵这种物质，明天课堂上我们一起分享对碳海绵的认识。”第二天课堂上，学生们踊跃发言，当得知这种物质是浙江大学的科研人员研制出来的，并且在处理海面上泄露的石油等领域有重要价值时，显得非常的高兴，看得出他们都有着深深的国家荣誉感，顺势鼓励学生们要努力学习科学文化知识。

学生的课外自主学习和探究，不但能促进和巩固课堂学习，还能提高学生的学科学习热情和自主探究能力。然而，第二课堂的学习内容往往难以抉择，与课堂学习联系不紧密的，学生不感兴趣的，即使布置下去，学生也不当回事，难以收到成效。如果我们能借助课堂“意外”的力量，及时抓住学生求知心理，巧妙安排，往往能达到事半功倍的效果，算是课堂内外相辅相成了。

三、 精心预设，生动演绎“意外”

我们不仅强调课堂的动态生成，也需要积极预设课堂“意外”的发生，它使得我们的课堂更加的可控、有效。通过研究课堂上的“意外”，我们发现当学生碰到老师都犯难的问题的时候，学生的学习热情立即被激起，求知欲瞬间会变得强烈，对该问题如何解决充满了期待，也乐于接受相關知识。所以，我们备课时，不妨有意为之，设计一些“意外事故”，故意制造“错误”，故意将学生引入“坑”中。

案例三：在演示“硫在氧气中燃烧”的实验中，我故意没有在集气瓶中加少量水就将硫点燃伸入氧气的集气瓶中，硫在氧气中燃烧得更旺起来，学生开始闻到了刺激性的气味，纷纷埋怨我没有在通风橱中进行，我辩解说教室设备不全，还“承认”说，“其实老师还是犯了一个错误，你们有人发现吗？”学生来了精神，“给老师找错，太意外了！”学习热情立即高涨。细心的学生观察了教材图2-11，立即就发现了集气瓶内有少量的水，而老师的瓶中没有，我请学生大胆的猜测水的作用。最后，我笑着强调，“同学们今后可一定要事先在集气瓶中留存少量水，用它来吸收硫燃烧生成的有毒气体二氧化硫，减少对环境的污染。”

预设课堂“意外”，预设课堂的动态生成，使得我们的课堂教学变得可控，还能让学生的学习热情在“调侃”老师也会犯错的过程中大增。只要学生学会了知识，我们变得更“笨”一点又有什么关系呢？但是，没有破绽的“意外”，也需要教师在备课时设计周全，课堂上“表演”到位。

四、 火眼金睛，有效甄别“意外”

当代社会是一个信息社会，学生在课外可以通过多方面渠道了解到最新最前沿的化学知识，化学科目又是一个新科目，学生往往了解一点，但是又不成体系。面对一知半解的疑难，迫切希望得到解答的学生在课堂上一旦接触到相关的知识或疑似相关的问题，便向教师扔出成串的问题，而此时教师压根儿就没有准备，甚至对这些问题一无所知。面对此“意外”，如果教师给出“不知道”“不清楚”等回复，甚至责怪学生“多嘴”，无疑将打消学生的学习热情，教师自身形象也大打折扣。如果教师端着“学高为师”的架子，在课堂上花时间给学生解释这些跑“偏”或者跑“深”了的问题以期给学生一个专业的答复，也是极为不妥的。这就要求教师在课堂上能够火眼金睛，有效甄别“意外”。

案例四：第一堂课《绪言》，教学目标：让学生了解化学的发展历程，了解什么是化学，知道怎样学习化学这一科目。学生充满了学习的热情和对化学的求知欲。化学研究自然界中不存在的物质。“老师，不存在的物质有哪些？”化学是在分子和原子的基础上研究物质的。“老师，分子和原子是什么？”“老师，水立方是用什么材料做的？为什么看起来像是在发光？”……面对这些问题，我显然力不从心。从本堂课的教学目标来看，部分问题也都偏了。我选择了“冷处理”，对学生说道：“看到大家能够提出这么多的问题，老师深感欣慰，说明同学们是有好奇心、善于思考、关注科学发展的人，这些特质都是我们学好化学需要具备的素养，在今后的化学学习中，我们都将找到最好的答案。”不正面应对低效问题，尽量缩短低效“意外”对课堂造成干扰的时间。

对“意外”有效性的判断，也是教师教学观念和教学能力的体现。视不同意外的有效程度，选择不同的处理方式，“冷处理”也是应对课堂“意外”应当持有的态度。有些“意外”可以巧妙利用，使得动态课堂更有生命力，而有些意外只能点到为止，不可盲目跟从学生，更不可偏离课堂。一切“意外”的处理措施，都应当以主体教学目标为前提。

总之，在动态生成性的课堂教学中，初中化学教学应当是具有创造性的活动。课堂上的“意外事故”，教师应当善于捕捉，巧妙转化，合理利用，但是也要张弛有度，在教学设计上要留有空间，在教学过程中要适当变通，在教学策略的选择上要灵活多样，做到临危不乱。然而，真正的临危不乱、胸有成竹，更需要我们的教者不断地丰富自身知识储备、深挖教育教学之道，在此基础上积累丰富的教学经验，提高教学机智，才能真正实现“生机勃勃，极富动态的”化学课堂，让化学课堂上的“意外”开出学科素养之花。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中化学课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

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[4]人民教育出版社，课程教材研究所，化学课程教材研究开发中心.义务教育教科书 化学 九年级 上册[M].北京：人民教育出版社，2012：110-111.

[5]人民教育出版社，課程教材研究所，化学课程教材研究开发中心.义务教育教科书 化学 九年级 上册[M].北京：人民教育出版社，2012：33.

[6]人民教育出版社，课程教材研究所，化学课程教材研究开发中心.义务教育教科书 化学 九年级 上册[M].北京：人民教育出版社，2012：1-4.

作者简介：

王玉琴，湖北省咸宁市，湖北省咸宁市温泉中学。