王耀雅

[摘 要]“成长型思维”是一种内生性的思维，是学生数学核心素养发展的内核。培养学生的“成长型思维”，要激发学生内在学习动机，开掘学生抗挫能力，转化学生学习信念，引导学生突破学习陷阱，从而打造富有生命力的生态课堂。进而通过生态课堂的建构，关照学生“成长型思维”发展，引导学生大胆尝试，让学生不断挑战自我、变革自我以及超越自我，最终促进学生内在思维、内在生命的发展。

[关键词]核心素养;生态课堂;成长型思维

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2021）35-0083-02

美国斯坦福大学行为心理学教授卡罗尔·德韦克在其著作《思维模式：全新的成功心理学》（Mindset：The New Psychology of Success）一书中认为，一个人通常会“从两个角度看世界”，进而形成不同的思维模式，即“固定型思维”和“成长型思维”。当一个人处于“固定型思维”模式时，往往会变得懈怠、消极;当一个人处于“成长型思维”模式时，往往会积极地挑战，进而追求卓越。在卡罗尔·德韦克教授看来，一个人对智力和能力的强大信念往往对行为有着广泛而深远的影响。下面笔者谈谈如何通过生态课堂的构建，增进学生“成长型思维”的韧性、动力以及自信心。

一、激发内在动机，增添学生学习信心

研究表明，一个“成长型思维”的学生，学习信心比较充足，学习动机也比较强烈。在教学中，教师要有意识地激发学生的学习动机。从动机的起因看，一个人的动机可以分为“外在性动机”和“内在性动机”。所谓“外在性动机”，是指“对学习附属物的动机”，这种动机是暂时的、不稳定的;所谓“内在性动机”，是指“对学科本身所产生的一种学习动机”，这是一种相对稳定、恒久的动机。激发学生的数学学习动机，从根本上讲，就是要激发学生对数学学习的兴趣，对数学探究、思考的积极性。

激发学生的数学学习动机，要赋予学生自主思考、探究的时空。当下，有的教师在教学中对学生数学学习的挫折点、障碍点、困难点一笔带过，或者视而不见，又或者对学生的数学学习按部就班、手把手地牵引，这样的教学往往不利于学生数学学习动机的生成。激发学生学习动机，要让学生相信努力的积极作用，进而会自主选择进行或者坚持某一种活动。比如，教学平行四边形的面积时，笔者首先让学生进行自主猜想：“平行四边形的面积怎样计算？”学生产生了两种猜想：其一是认为平行四边形的面积等于底乘斜边;其二是认为平行四边形的面积等于底乘高。在数学学习过程中，学生对自我持有的数学猜想信心十足，他们都能提出猜想背后的依据。持第一种猜想的学生认为，平行四边形可以推拉成长方形，而长方形的长就是平行四边形的底，长方形的宽就是平行四邊形的斜边，所以平行四边形的面积等于底乘斜边。乍看上去，这样的猜想似乎很有道理。在演示交流的过程中，持第二种猜想的学生反问持第一种猜想的学生：“将平行四边形推拉成长方形，面积没有发生变化吗？”通过这样的追问，让学生经历一个自我否定、自我猜想和自我验证的学习历程。

激发学生内在的学习动机，能提升学生自我学习的效能感。在教学中，教师要引导学生改变自我的“固定型思维”模式，让学生对自我有一个正确的认知。还要善于将学生的被动学习转化为学生内在的学习需求，从而成为助推学生数学学习潜在的、可持续发展的动力。

二、开掘抗挫能力，增强学生学习韧性

研究表明，一个“固定型思维”的人，在学习中遇到障碍时，往往会变得焦躁、懈怠，或者试图掩饰自己的错误;而一个“成长型思维”的人，往往能直面自己的错误，他们不会被学习的困难击垮，而是会越挫越勇，当他们学习表现不足时，会主动进行纠正。因此，在小学数学教学中，教师要开掘学生的抗挫能力，增强学生的数学学习韧性。

教学中，教师要激发学生的“试错”意识，培育学生的“攻错”内驱，建构学生的“容错”机制，给予学生“驳错”机会。比如，教学“解决问题的策略——列举法”时，笔者发现有教师对学生的数学学习给予了铺垫，让学生能循着教师铺设的道路去探究。在这样的探究过程中，学生的数学学习“一帆风顺”，但也因此让学生失去了暴露错误的机会。于是，笔者在教学中，先让学生自行探索，从而暴露学生的错误。在列举的过程中，有的学生直接将22米作为长方形花圃的长、宽之和;有的学生没有利用表格按照顺序有序列举，因而显得比较杂乱，表达也比较复杂。面对学生暴露的错误，笔者引导学生深度交流、研讨，从而让学生直面错误。“长与宽的和是多少？”“怎样列举才能有条不紊？”通过审视问题解决过程中出现的错误，学生能够自主探索出问题解决的策略、路径和方法，从而积累问题解决的经验。

在教学中，教师要引导学生改变“固定型思维”模式，让学生对自我学习的过程、方法等有一个正确认知，从而激发内在学习动机，提升学习能力。当学生能够正确对待错误，其抗挫学习力就会得到增强。同时，这种学习的抗挫力、韧性会迁移到各个方面，对学生今后的学习、生活和工作等有着很大的帮助。

三、转化学习信念，增进学生学习动力

研究表明，具有“成长型思维”的学生，其往往相信通过自己的努力可以改变智力和能力。在教学中，教师要不断赋予学生挑战性的问题，开掘学生的学习潜质，重塑学生的数学学习样态，从而提升学生个体的认知能力。教师还要营造信任的学习氛围，进而让课堂成为培植学生求真、求实、求善、求新的理性精神土壤。

例如，教学圆的周长时，学生首先想到的就是通过“绕圆法”“滚圆法”等探究圆的周长。在计算不同圆的周长除以直径之后，学生发现得到的商相近。为此，学生主动展开反思：为什么不同圆的周长除以直径的商都相近？怎样让圆的周长的测量走向精确？积极的反思，让学生对圆的周长的测量不断走向精准化。对此，有学生提出了这样的建议，将一个小组测量的周长、直径数据统计起来，对比圆的周长除以直径的商;有学生建议，也可以将全班同学测量的周长、直径数据统计起来，对比圆的周长除以直径的商。正是借助学习信念，学生的数学探究不断走向精准、走向深刻。在数学教学中，当学生遇到挫折、困难、障碍时，教师要增强学生探究、思考的决心，鼓励学生不懈怠、不倦怠，全身心投入数学探究之中。一般来说，拥有“成长型思维”的学生，往往不会对学习感到无助、无力，而是充分发挥自身的主观能动性，进而积极地调整学习状态。

“成长型思维”涉及学生实践的各个层面，如认知、自我管理以及与他人的社会关系。转化学生学习信念，要求教师要引导学生积极寻求外在资源，从而不断优化学生的自我认知、管理。通过转化学习信念，能让学生在逆境中理性、积极地对待挫折，从而展开积极的困境突围。当学生积极面对逆境，体验超越性实践带来的快乐时，其思维就会变得具有深刻性、灵活性、独创性和批判性。

四、引导突破陷阱，增长学生学习智慧

培养学生的“成长型思维”，教师要有意识地设置学习陷阱，有意识地让学生经历“挫折”。从学习陷阱的属性上看，可分为知识型陷阱、方法型陷阱。通过突破陷阱，能让学生的数学学习形成一种“欲罢不能”的学习状态，从而乐观地面对挑战、困难和挫折，最终获得思维、意志、品质等的砥砺。在引导学生突破陷阱的过程中，教师要搭建平台，引导学生拾级而上，跳出“舒适区”，在挑战中不断提升自我的学习能力。

例如，教学三角形的三边关系时，学生借助小棒展开数学实验，结果发现：当两根小棒的长度之和等于第三根小棒時，也能围成三角形。如何突破学生的迷思概念和相异构想？对此，笔者在黑板上点了三个点，让学生用线段连接，并让学生思考这样一个问题：“在A、B两点之间修筑一条公路，怎样修两点之间的距离最短？”由此，引导学生突破认知障碍，将三角形三边关系与“两点之间线段最短”的公理结合起来，从而引导学生的认知再上新台阶。在数学教学中，通过引导学生突破原有的认知障碍、困惑，能让学生在原有基础上获得发展。期间，教师要设计一些综合性强、题型新颖的问题，引导学生深度思考、探究，要不断激励学生，避免学生在思考、探究的过程中打退堂鼓。通过启发、引导学生掌握学习方法，让学生理性、沉着地思考，从而活化学生的数学思维，避免学生因暂时性思维“卡壳”而让思考处于惰性状态。

卡罗尔·德韦克教授认为，一个人的思维模式不是天生的，而是在现实经验过程中逐步选择的结果。教学中，教师要发挥学生作为学习主体的作用，注重学生挑战性学习的过程。通过辅助支持，实施思维“干预”，进而让学生明确学习方式。“成长型思维”是一种内生性的思维，是学生数学核心素养发展的内核，“成长型思维”的培育是一个长期过程。作为教师，要走出唯“双基”的藩篱，赋予学生挑战自我的机会，关照学生的“成长型思维”，引导学生大胆尝试，让学生不断挑战自我、变革自我、超越自我，促进内在思维、内在生命的发展。

（责编 覃小慧）