陆庆祥 罗桂雨

(浙江工业大学之江学院 旅游学院，浙江 绍兴 312000)

一、校内应试教育的困境

当前中小学教育面临一个很重要的问题就是学生感官的钝化。感官的钝化是表象，背后反映出来的则是学生想象力、情感力的缺乏，具体表现在：与人交往中沟通能力的欠缺，对周围世界的兴趣乏力，对探索未知的动力不足，对生活的热情不高，对自然的漠然，等等。感官钝化的学生，有可能理性很发达、运算推理很强、考试也不差，多数情况下，在老师、家长面前表现很乖顺，但从长远来看，这样的学生的创新能力、活力都低下，整个生命可谓是殊乏情采、略显呆蛮，令人痛心。

这种现象是如何造成的？罪魁祸首当是中小学的应试教育模式。应试教育可以简单概括为重知识、重分数、重理性、重灌输，轻能力、轻过程、轻感性、轻探究。在应试教育模式中，人的情感、想象力、综合能力、创造能力得不到有效地训练。另外，应试教育带来的高强度的群体竞争压力，会使学生难以专心、错误百出、记忆力衰退、判断力下降、出现幻觉、思维混乱、反应速度减慢及组织能力退化等[1]。这些问题最终突出表现在学生的感官的弱化。

在整个基础教育阶段，由于绝大多数时间，学生都是在校内接受应试教育模式的学习，全方位感知世界的机会很少，特别是属于被动感知的味觉、嗅觉、肤觉，很多时候处于闲置状态，很少有机会主动用舌头、鼻子、皮肤等感官去感触外界。因为毕竟在教室上课、做题时，味觉、嗅觉、肤觉等是派不上用场的。久而久之，这些感觉自然会钝化或弱化，驱动这些感觉的内心力量也会变得很微弱。

即便是眼睛与耳朵，其所感并非是其所触动的。也就是说，学生每天都会看、听，但其看与听的内容、对象绝大多数是枯燥乏味的文字、数字以及教化的声音。看到的都是非常表面的东西，此时大脑就会很费力地去理解、推算，眼睛(包括耳朵)仅仅成为了学生学习的工具性器官，而非目的性器官。我们不会很在意学生的眼睛与耳朵本身的感受，而是更在意学生通过眼睛、耳朵，是否记住了、理解了。

有研究显示，身体器官的锻炼与运用，对于小学生的身体自尊、自我概念以及心理健康都有显著的作用[2]。学习当然离不开人的知识的记忆与理性的推算，但学习最终还是要落实到人的完整生命体验上来。正如古人所说的“修身养性”，无非就是动容周旋、言谈举止的止于至善、恰到好处，是一种文质彬彬的君子之风。这不仅仅是说一种道德意义上的学习，也是对人的整体生命展现的化育。心的敏锐感受力的提升也就是养性了，用现在的话来说，这也就是“核心素养”的习得。

二、具身认知下的研学旅行理论

据深圳大学张玮等学者的研究，具身认知是最近 30 年来在认知科学中出现的新认知观，是指身体在认知过程中发挥着关键作用,认知是通过身体的体验及其活动方式而形成的。大量实验证明，身体本质性地介入了认知过程,影响了我们的思维、判断、记忆、分类和概念的形成，身体和认知之间并没有一个明确的界限。将这种整体的认知观运用于儿童教育，会促使教育者把教育的目光从大脑转向身体，进而走出片面强调狭隘认知发展的误区[3]。

长久以来，愈演愈烈日趋僵化的应试教育模式，已经让国家教育管理部门、教育实施部门充分意识到了它的危害。事实上，20世纪80年代从国家层面开始就素质教育，或者全面的教育进行了多次呼吁与推动。90年代中后期，国家正式制定并实施素质教育相关文件。综合实践课程也在21世纪初被提出并推行。然而，我们知道应试教育之所以声势浩大，根本原因是升学模式没有实质性改变。我们一方面高喊素质教育，另一方面又在高考改革上缩手缩脚，这就导致了素质教育在大多数地区学校是有名无实，甚至有的地方打着素质教育的旗号，大搞课外培训与辅导，反而进一步加重了学生的负担，其破坏性与消极面比素质教育提出之前还有过之而无不及。

综合实践课程是落实素质教育的重要举措，但是综合实践课程大多数都可以在校内组织实施，也有的是在综合实践基地举行。由于综合实践课程自身的特点与课程标准的要求，实际上要么一些学校不开设这样的课，待上级部门检查的时候随便做些虚假材料应付了事，要么就是改变一下上课的地点，转换一下教学的方式。这样一来，固然对于学生的能力、素养的拓展提升有所帮助，然而，由于基本的应试教育模式没有根本改变，综合实践课程的教学模式相对固化与呆板，甚至应试教育的一些观念渗透进综合实践课程教育当中，使综合实践课程教育呈现为披着素质教育、综合实践教育的外衣，内里仍然是应试教育。这种现象可以说屡见不鲜。

传统的应试教育本质上是身心分离、重心轻身的教育，综合实践课程应该重在身心综合，强调身体学习的重要性。而教育部推出的研学旅行政策，规定研学旅行进入中小学教学计划，应该也是解决这一问题的一剂良药。因为，无论我们对研学如何理解，走出校门、在旅行中学习是没有歧义的，也是学校开展这一门课程的本质性规定与约束。只要是旅行，身体感官就派上了大的用场。因此，研学旅行就是立足于身体学习的一门校外综合实践课程，可谓既是一门新型的综合实践课程，也是一种培养学生综合素质的教育形式。

“中国的基础教育大多是强调死记硬背。所以，校内教育的知识性学习，学生压力大，多感觉抽象乏味，学习到的知识不鲜活。”[4]从目前中小学生普遍作业量大可见中小学的教育模式基本上还是侧重知识的重复记忆，属于典型的应试教育。为了取得好的分数，除了课堂上一般的讲授灌输之外，还需要课下大量的重复性劳动，美其名曰“题海战术”。这种战术对于短时间内提高学生的考试成绩，无疑是非常有用的，而且就目前的考试模式而言，通过重复劳动加强记忆也是非常必要的。但这种教育的弊端人所共知，它对于孩子的身心全面发展是负面的，身心二元分离导致的身体感官系统的训练缺失，身体被边缘化，人也成为“单面人”。

短时间内，我们还看不到彻底改变应试教育模式的迹象。固然，校内教育的改革呼声与课改实践年年都有，从素质教育的提出到综合实践课程的推广，改革的力度在不断加大，但学生的负担似乎也在不断加大。我们只强调知识的作用，忽视了知识的来源。知识的来源或教育的完成，一方面靠校内教育，另一方面更要靠校外的实践。前者重在讲授，后者重在身体的认知(或具身认知)。“具身学习理论对传统的离身学习观念进行了深刻反思，在强调用脑学习、用心学习的同时，更加强调用身学习和全身心学习。”[5]

在我们看来，研学旅行本身是具有意义的。它的意义在于：一是训练学生的感官，让感官越来越敏锐，从而不仅成为知识来源的直接途径，更成为生命成长的重要组成部分；二是让学生在感官的充分运用当中，学会用心去驾驭感官，达到身心合一，“用眼睛去分辨，用耳朵去倾听，用异舌去感受，用发肤去触动，用心灵去感悟，从而解放大脑，激活身心，以最自然、最生活化的方式学习至深的道理，探索宇宙万物的规律”[4]，发展来自内在的主动性与能动性。

对感官的训练，就是对身体的训练。研学旅行就是中小学生身体感官充分的自由运用。研学旅行的收获不仅仅是知识性的，更是存在性的。所谓知识性的，就是纯粹以获取知识为目的的；所谓存在性的，就是以生存的体验为目的。前者以经验事实始，以抽象地思考、记忆终；后者以体验始，以兴味盎然终。前者对周围的世界的感知是片面的、抽象的、单调的，而后者则是全身心的、全面的、具象的，充满了不确定性与生成性。

研学旅行就是中小学生身体感官的充分自由运用。研学旅行的课程设计应该以这种具身认知理念为指导，着重对身体感知的训练。因为“身体是学习活动的主体和主角，更是人生在世的前提和基础；心智是身体的心智，认知也是身体的认知”[5]。发挥身体及感官系统在研学旅行过程中的作用，激活身体的潜能，释放身心的个性表达需要，以大自然与社会为大课堂进行学生综合素养的训练与培育，这就是研学旅行不同于校内教育的关键所在。

“研学旅行本质上是教育领域的活动，首要目的是促进学生个体的全面发展。”[6]因此，研学旅行课程的设计注重对身体感知的训练，从而把身体作为学习过程中重要的对象，并非是忽视知识性学习的重要性。就基础教育阶段的学生而言，知识的学习吸收，永远都是一项重要任务，是其一生成长的基础。具身认知理论认为，身体同样有认知的功能，通过身体的作用而获得的知识的过程，是切身的、更有生命力的教育。同时，具身认知理论也认为，身体本身就可以成为学习的对象，我们需要教会学生认识自己的身体，了解自己的身体，并能运用自己的身体来更全面地感知这个世界，找到个体与世界之间的内在联系，找到知识更加鲜活的直接源头。

教育要激发学生的潜能，获得自我成长的知识与能力。潜能的实现，一部分可以通过“读万卷书”，也就是通过常规的书本式、教材式、课堂式的教学来实现；另一部分则需要“行万里路”，也就是具身认知的方式来实现。旅行，是身体各方面充分感知世界、了解世界、与世界交流的一种存在方式。也只有在旅行的过程中，身体感官才能以更自由的方式获得对世界的掌握。“封闭的学校教育有其难以克服的先天缺陷，即重知识，轻实践；理论脱离生活。学生的动手能力差，并且由于长时间与社会、自然、生活脱节，学生对世界的感知以及相应的身心成长都是不健全的。”[7]如果说，教材式教学(或言常规式校内教学)，学生多半是通过别人的经验来感知世界，获得知识与能力，那么旅行式学习(研学旅行)则是学生通过自己的亲身体验来感知世界，从而达到同样教育的目的。这样充分调动各种感官的学习，其教育的过程是切身的、令人印象深刻的，是根植于生命之中的学习。而在课堂上通过学习别人的经验，可能会在相对短而集中的时间内表面上获得了更高的学习效率，但内容的丰富性、鲜活性、切身性都会大打折扣。

学生触摸世界，对于他们的成长至关重要。我们说“读万卷书，行万里路”，两者的关系并非是递进的，不是说先要读够万卷书再去行万里路；或者说，把读万卷书的重要性放在行万里路的前面。这些都是不妥的。其实，两者是并列的关系，是同步进行、相辅相成的。在学校教育中，绝不能厚此薄彼。在当前的教育形势下，我们甚至要将教育的天平更加倾向于“行万里路”。因为，长期以来的应试教育与僵化的教学管理模式，致使大多数中小学的“行万里路”的实践性教学形同虚设。我们了解到，中小学的老师之所以对“行万里路”不感兴趣，一方面源于应试教育的压力，一方面也源于安全的考量，后者也常常是进行校外教学活动开展的最大障碍。

不亲身接触世界，身体觉知得不到有效的锻炼，人就会变成学习的机器，从而迷失学习的目的；身体觉知能力的低下，也会带来心智方面的狭隘与僵化。人与世界的连接，我们常常以为是心智的作用，其实最根本的还是身体的作用。身体的表现决定了人与世界之间连接的态势。动容周旋，文质彬彬，然后君子。身体表现出来的实践能力，塑造着人的核心素养。

研学旅行作为身体感官的自由运用，作为身体的自由觉知，其课程的设计应该充分考虑身体在研学中的重要性。应当思考如何通过课程内容与环节的设计，让研学受众那渐已尘封的感官打开与世界连接的通道，让真理、道德、美学之光芒，在身体中自由穿过、切身觉知。

身体感官的训练过程，要遵循理性、创意、安全的原则。所谓理性原则，即具身认知不同于一般的感知，一般的感知是一种偶然的、随意的、主观的、肤浅地感知形式，具身认知则是有目的的、系统的、深入的、力求确定的身体觉知形式。在研学旅行过程中，由于久居教室的中小学生来到广阔的校外世界，他们的感官受到的冲击是最大的。他们迫不及待地东瞧西瞧，上蹿下跳，忍不住要对周遭的世界探究个遍。不同于一般的旅游，研学旅行的触觉感知行为就不是简单地走马观花，而是要将所触到的一切，转化为自觉的理性认知。这种理性认知，当然不一定是知识性的，更主要的是一种直觉性的感悟。例如，对于眼睛感官的训练，就不仅要让学生观看眼前之景、之物，还要引导他们理性地去看、去思，正所谓看山不是山，看水不是水。真正地带着思维的眼光去看，那么事物对象表面的形式下面，就会有很多奇妙所在。这种奇妙，有时是认知层面的，有时是道德层面的，有时是情感层面的。带着思维去看，不仅会让学生看得深，还可以看出妙处，以深入之妙处来获得视觉感官的既活泼又具有延伸性的特点。当然，这也可以运用于其他身体感官的训练。理性的具身感知，就是思维地觉知。

创意的原则，其实就是一种自由想象力的运用，也是不同感官之间感知觉的自由运用。视觉学习，即寻求一种自由地看；听觉学习也是如此。这种创意地触知，首先是形式上的，其次是内容上的。比如，让学生在研学旅行的时候，发现10种不同形状的叶子，然后用10种不同形状的叶子摆出不同的造型来，这里面既涉及形式上的创意觉知，也涉及内容上的创意觉知。这种视觉上面的创意觉知的训练，学生们的参与度与体验感是非常强的，视觉学习的训练也变得很有实效。

安全的原则是研学旅行过程中具身学习的根本性原则。由于感官觉知要求学生与外界对象的深入触碰，强调在实践的操作与行走的过程中完成文化与教育的觉知，这就要求在触知的同时保证人与物不相伤，保证学生与学习对象(物)之间的安全。我们一方面要首先保证学生的安全，通过设置安全的警示、危机的处理等，预防和保护学生的安全；另一方面，除了强调学生群体的人身安全之外，也应该对研学的对象加以保护，尤其是一些具有历史文物价值、生态保护价值的研学资源。在大规模的研学群体进入研学的环境中开展研学实践活动的时候，要充分考虑研学资源自身的可承受性，避免学生活动对研学资源不可逆的破坏。

三、研学旅行的学习方式解析

我们既然认同具身认知理念下的研学旅行教育，那么“具身认知研学旅行”的研学方式有哪些呢？总体而言，这些研学方式不外乎“游、做、玩”，也即我们通常挂在嘴边的“游中学、学中游；做中学、学中做；玩中学、学中玩”。我们把这归纳为研学旅行的“三大方针”与“十八字真言”。

所谓游，并不是行，但也具有行的意味。行与知相对，行本身就是知的一部分，知也需要行来实现。而游强调的是行中的体验感，以及游走的体验。行包含游，但并不等于游。行，不仅有行走的意思，还有行动、行为等意思。在研学旅行领域，游所指向的是根据所设计、规定的线路行走、游行。我们在研学旅行课程的设计以及活动的实施中，研学受众依据课程计划边走边看、边走边体验，并感受到自由愉悦，这就是游了。所以，行走是游的主要特征，而自由愉悦的体验是游的突出表现。相对于中小学生长期封闭在校内接受坐多于行、静多于动的应试教育，研学旅行这个游显得尤为重要。我们之所以强调“游中学，学中游”，就是要在研学旅行的过程中，让学生游步于青山绿水间、工厂社区街道中，在行走体验中学习，充分利用五感体验、身体感官的具身认知。通过游走，穿梭于大千世界，整个身心与外界打交道，在一种动态的、游走的形式下，探索世界的奥妙，获得身心愉悦。

比如，在××研学旅行基地以“兰”为主题的研学中，所行之处即会产生对兰花这一事物的切身体验，看到兰花的形状、颜色，闻到兰花的气味等。所行之处皆可成为教育的场所，而在无法与兰花互动体验的情况下少不了行中讲解。值得注意的是，如果讲解是以说教或是单向输出的方式，则与校内教育无异。所以要上升为“游”之学，即注重趣味性、故事性，并引导学生充分调动自身的五感体验，多方位全息式感知自然界中真实的兰花，将自然观赏与知识科普相融合，让学生在行中主动接受知识，发现问题、分析问题、解决问题，在轻松的环境中从兰花的形、色、味延伸到对兰花品质的了解，由此(“游中学”)获得的知识将是生动有趣且印象深刻的。

所谓做，其实也是行的一方面，它特别强调“行动、行为、施行”的意涵。通俗点说，做就是动手，校内的应试教育过于注重学生的理解与记忆、推理与论证，而知识到底是怎么来的，知识又当如何运用于生产生活中？ 这是目前校内应试教育无法让学生感性认知的。研学旅行作为校外综合实践活动，推崇的是做的理念，也就是实践性。我们要设计关于做的课程，将生产生活以及大自然中的许多知识、科学技术等，通过学生自己动手、自己实验、实践，探求其中蕴含的知识，得出切己的收获。通过做，学生也会在手脑结合、挑战困难、团结协作等素养能力方面，获益良多。

以“兰”研学为例，结合研学群体所在的学段特征设计课程的“做中学”，与“兰”主题和所设定的学习目标相契合的体验与互动才是成功的。如对高中群体可采用项目式学习，提出“为研学旅行目的地设计一个兰花文创”的选题，激发学生的好奇心，学生积极主动地观察、感知、分析、判断相关资源，探究兰的外观、兰的品质、兰的历史、与兰相关的习俗、艺兰爱好者的群体特征等，从而从不同角度深入挖掘目的地的兰文化，甚至运用跨学科知识创新解决问题方案，在一系列的动手操作、小组合作、实地探究的过程中，学生的自我探究能力、创新思维能力和实践动手能力得以培养，让知识学习最终落实到完整的生命体验当中。

所谓“玩”，堪称研学旅行对于中小学生的最大吸引力。玩，就是趣味，就是游戏与快乐，让学生在游戏、娱乐、趣味当中学习。玩是孩子的天性，从天性出发的教育往往最有趣、最入心、最持久。“乐此不疲”“寓教于乐”，这都说明在研学旅行的过程中，如何能让学生在“玩中学，学中玩”，能以最符合天性的方式，用润物细无声的趣味游戏进行知识能力与素养的学习，需要我们对研学旅行的课程以及场所进行更加系统和深入的思考。

课程活动化、场所沉浸式，这是实现“玩”的基础。如“兰”研学的玩，可设计一场兰文化节，学生结合研学旅行中的所学进行角色扮演：了解兰习性的养兰人向大家介绍精心栽培的兰何以竞选花王；绘兰者为节庆绘画水墨兰花；会展策划者移植兰花布置场馆；文学爱好者对兰咏诗……艺兰爱好者们齐聚于兰文化节，共享兰之盛宴。在“玩”的过程中，学生自然而然地融入研学的氛围中，通过游戏提高知识与乐趣的获得感，综合运用所视、所听、所触、所感、所学，玩得有趣、玩得有意义、玩得有收获，同时锻炼了交流沟通能力和团队协作能力，实现“玩中学，学中玩”的目的。

事实上，当前我们对研学旅行的理解，很多人都仅停留于“研学+旅行”或“旅行+教育”的层面，很少有人把研学旅行最为关键的“游、做、玩”进行细致的分析与系统的思考。总而言之，我们认为，“游、做、玩”应该是开展研学旅行必须遵循的三个方针；“游中学，学中游；做中学，学中做；玩中学，学中玩”就是研学旅行的“十八字真言”。这就是具身认知理念所倡导的研学旅行，可以对当前研学旅行领域有着十分重要的启发与指导意义。