温州大学人文学院 林经论

标题（题目）是语文教学文本的一部分，但在实际语文阅读教学和解读文本的过程中，师生往往最容易孤立或忽略标题。孤立标题的行为无意识地表现在教师和学生日常阅读上，即用“作者”隔开标题与内容。以部编版初中语文中《再塑生命的人》为实例。

（有作者）：再塑生命的人，海伦·凯勒，老师安妮·莎莉文来到我们家的这一天，是我一生最重要的一天……

（无作者）：再塑生命的人，老师安妮·莎莉文来到我们家的这一天，是我一生最重要的一天……

孙绍振在《文本分析的七个层次（一）》中提出：其实，所谓分析就是要把原本统一的对象加以剖析，根本就不应该从统一性出发，而应该从差异性或矛盾性出发。依据此观点可知，两个句子近乎相同，唯一的差别在于是否存在“作者”阻断“标题”与“内容”的衔接。师生如果能抓住“标题”与“文本”衔接这一细微的阻断差异进行品鉴，便可以发现这一差别对文本的理解有着明显影响。

显然第二句（无作者阻断）相较于第一句（有作者阻断），对于“再塑生命的人”中的“人”指向更为明确，更加直接地指向安妮·莎莉文老师。笔者认为造成师生这种阅读感知差异的主要原因有二：第一，朗读对于“标点”表现实际上并不是那么明显，为此就易构成“再塑生命的人老师安妮·莎莉文来到我们家的这一天”这样的新内容；第二，默读时少了作者打断，我们心理阅读体验也会自然将“再塑生命的人”纳入第一句。

标题是中学语文教学文本（篇目）的重要组成，师生的文本体验应该是从标题开始的一个整体体验，而不应该是将“标题”与“具体文本内容”分离的割裂式体验。部编版中学语文教材中的自读篇目，课后往往带有阅读提示。以《再塑生命的人》为例，作为一篇自读课文，“阅读文章，要关注标题”以课后阅读提示第一句的形式，出现在部编本《再塑生命的人》一课的文本后。根据提示，就《再塑生命的人》一课的具体教学而言，师生的阅读体验不应该将具体文本内容的首句视为起点，而应该从标题开始，以题入文。

《再塑生命的人》是一篇带有明显回忆性的文本，作者的文字不可能完全再现当时的场景，所以作者一旦开始用文字表述回忆则必然会涉及她编织语言的意图（写作意图）。以标题《再塑生命的人》为起点师生可以将文本意图拆解为三个方面：第一个方面“人”，第二方面“再塑”，第三方面“生命”。即这篇文章的骨架是“人”，即安妮·莎莉文老师；血肉是安妮·莎莉文老师让海伦·凯勒“再塑”的过程；灵魂是文本中“生命”的思考。

第一方面，《再塑生命的人》用“人（安妮·莎莉文老师）”支起文本骨架。这篇文本最直接的写作意图就是把安妮·莎莉文这一富有爱心的教师形象呈现给读者，所以文本的回忆内容是由“人（安妮·莎莉文老师）”支起来的。

安妮·莎莉文老师的出场——第1 段：老师安妮·莎莉文来到我家的这一天……到第5 段：她就是那个来对我启示世间的真理、给我深切的爱的人——安妮·莎莉文老师……

与安妮·莎莉文老师相处——第6 段：第二天早晨，莎莉文老师带我到她的房间，给了我一个布娃娃……到第10段：我静静地站着，注意她手指的动作……

为了让读者能感受到一个更加形象的安妮·莎莉文老师，作者海伦·凯勒在文本中编织进了具体事件，一个关于“布娃娃”，另外一个关于“杯”和“水”。实际上在文本中海伦·凯勒还提到“我学会了拼写‘别针（pin）’‘杯子（cup）’以及‘坐（sit）’‘站（stand）’‘行（walk）’这些词”，那为什么偏偏选择“布娃娃”与“杯和水”作为详写内容。因为就单纯就指向安妮·莎莉文老师形象而言，“别针”“杯子”“坐”“站”“行”任何一词的学习都可以联系起安妮·莎莉文老师，很明显这里作者海伦·凯勒有别的考虑（意图）。这个意图实际上就是标题给我们提供的第二个方面——“再塑”。接下来将以第二方面“再塑”进行进一步的解读。

第二方面，《再塑生命的人》用“再塑”的过程撑起文本的血肉。“再塑”的主体其实有两个指向，即（谁）再塑和再塑（谁）。文本标题的第一个层次“人”，其实已经帮我们解决了一个主体指向，即（谁）再塑——（安妮·莎莉文老师）再塑。另外一个主体指向再塑（谁）——再塑（海伦·凯勒）。整合进行完整的表述就是安妮·莎莉文老师再塑海伦·凯勒。既然这个“再塑”有两个主体，那么“再塑”事件的选择上除了考虑“安妮·莎莉文老师”主体，还要考虑“海伦·凯勒”主体。也就是说作者海伦·凯勒在选择事情材料详写的时候，既要确保事情跟莎莉文有关，又要确保事情在自己身上发生了鲜明的“再塑”作用。

这也就可以很好地解释为什么海伦·凯勒在“别针”“杯子”“坐”“站”“行”等众多学习材料中选取了“布娃娃”与“杯和水”的原因。

“布娃娃（doll）”——作为手指游戏，海伦·凯勒开始了文字与世界的联系。

“杯（cup）和水（water）”——唤醒了“我”的灵魂，海伦·凯勒真正理解了文字与世界的奥秘。

借助标题中“人”与“再塑”，我们的解读一般在第11 自然段的“水唤醒了我的灵魂，并给予我光明、希望、快乐和自由”就戛然而止。但整个文本有13 个自然段。恰如孙绍振在《散文：审美、审智和审丑》中所谈到的“散文很少是纯粹抒情而没有叙事或没有一点议论的，也没有一篇散文只是叙事，而没有抒情成分的”，“生命”作为标题组成和本文抒情议论的重要方面，在文本分析的时候不可忽略。

第三方面，《再塑生命的人》将“生命”的思考安入文本的灵魂。笔者认为这篇文本之所以经典在于它将人物形象的塑造、个体人生经历，以及潜在生命思考进行了很好的整合。也正是因为第三方面潜在的“生命”思考，让这篇文本有别于其他的“写人记事”文本。之所以将“生命”纳入《再塑生命的人》的层次，是因为需要借助“生命”才能更好地解读文中抒情相对集中的第4、11、12、13 自然段。

第1—5 自然段主要是写小海伦·凯勒在1887 年3 月3 日那天下午等待莎莉文老师到来的状态。其中第4 段（朋友，你可曾在茫茫大雾中航行过……）相较于前5 段的其他段落抒情最为集中，且内容表达上与莎莉文老师出场无关，甚至可以直接说删掉第4 自然段也并不会影响莎莉文老师的出场。那么这段文字对于文本的意义在哪？细看第4 自然段，可以很快发现这段文字在呼应第3 自然段的最后一句“我不知道未来将有什么奇迹发生，当时的我，经过数个星期的愤怒、苦恼，已经疲倦不堪了”。第4 自然段通过比喻和抒情，将第3 自然段一笔带过的生命状态放大后呈现出来。如果从第三方面“生命”来说，第4 自然段海伦·凯勒对于心理状态的细致展开就不可或缺。第4 自然段在于展现再塑前的生命状态，那么第11、12、13 自然段则在于表现再塑后的生命状态。让文本中最初隐含在小海伦·凯勒和莎莉文老师相处之中的“生命”解读，最后得以顺其自然地流露出来。最后只有将“生命”层次引入解读，整篇文本的衔接才得以完整建构。通过对标题与内容的联系，文本《再塑生命的人》的写作层次得以在安妮·莎莉文老师和海伦·凯勒的“再塑”活动中落到“生命”之上。

以标题为抓手分解出的文本三个方面，是相互联系、不可分割的一个整体。学生个体受限于阅历和经验，导致抵达文本层面存在差异，有的学生能抵达回忆怀念老师一层，有的学生能感受到海伦关于自身再塑成长的一面，部分学生进一步联系自身展开“生命”的思考。这也可以解释为什么学生会对这篇课文存在人物主体的争辩（即文章主体是海伦·凯勒还是安妮·莎莉文老师），一方面，是上述提及的学生自身阅历所致；另一方面，是因为标题与文本之中存在未定与空白点给予了师生解读的空间。

概而言之，通过上述教学文本的解读，可以发现在语文教学中文本标题不可忽视。以标题为抓手，一方面有利于丰富中学语文课堂上的教学文本解读；另一方面也有利于师生体会语文教材的编者意图（因为部分课文题目经过编者修订）。