■ 河北师范大学

我国教师惩戒行为的历史流变

我国教师的教育惩戒行为有着悠久的历史，“教”字在《说文解字》中释为“上所施，下所效也。从攴，从孝。凡教之属皆从教”。这表明教师在教育过程中，可以使用攴击的惩戒方式教育学生。因为倘若教师不惩戒学生的违规行为，学生就不会认识到他们的失范、违规行为，更无法改正这些行为。《尚书·虞书·舜典》记载：“扑作教刑。”扑是鞭打学生的鞭棒和戒尺，教刑是对学习不勤奋的学生实施的一种程度较轻的惩罚，意在通过对身体的惩罚达到对内心的警示。《礼记·学记》记载：“夏楚二物，收其威也。”夏楚是古代的教鞭，是教师惩戒学生违规行为的工具，用来警惕鞭策学生，起到整肃威仪的效果。

我国的教师惩戒行为经过了惩教分离、惩趋于教和惩教合一的历史发展过程。

惩教分离。“惩教分离”主要出现于西周和秦汉两个时期，无论在官学还是乡学，当学生的行为出现偏差后，就必须承担相应的惩罚。教师的惩戒是维护正常教学秩序、实现教育目的的重要手段，不服从管教的学生会受到非常严厉的惩处。秦汉在西周教育制度的基础上，形成了“以法为教，以吏为师”的吏师制度，相关律法严格规定了教师的教育和惩戒学生的权利。

惩趋于教。“惩趋于教”出现于唐宋时期，教师惩戒行为不再是“以恶制恶”的自然惩罚，而更关注学生内心的约束和转变。这一阶段教师的权威地位得到了尊重和保护，国家制定了一系列规章制度，甚至借助刑法来维护、保障师道尊严。

惩教合一。“惩教合一”出现于明清时期，对学生的惩戒由外部的身体罚和自由罚转向利于内心教化的言语罚和教育罚，特别强调对学生失范行为的矫正。此时的教育惩戒更加注重学生内心的教化，强调通过惩罚使学生的内心产生触动和改变。这一时期的教育惩戒由教师和学生监护人共同实施，而不再局限于教师。民国时期，教师的惩戒强调教育性而弱化了体罚，尽量不采取给学生身体造成伤害的惩戒方式。1904年发布的《奏定初等小学堂章程》规定，在教育过程中，教师尽可能引导学生，避免使用夏楚，可采用罚站、禁止出游等。《高等小学校令》规定在不得已的情形下，高等小学校的校长和教员可惩戒学生，但不得体罚。

国外教育惩戒的措施

国外的教育惩戒经历了方式简单严厉、强化体罚适用、重视学生权利、规范教师惩戒的四个阶段，在发展过程中也积累了一些有益的经验。

美国的做法。美国的《判例法》是在教育惩戒权方面一部十分完善的法律，每所学校都根据《判例法》的统一标准制定符合本地区教育实际情况的惩戒细则，对学生有明确的规定，学生必须遵守教师的惩戒教育，任何违背教师的教育和相关规章制度的行为都会受到惩罚。在美国，教师的惩戒权多种多样，包括语言责备、剥夺某项特权、留校、惩戒性转学、短期停学和开除等多种方式，教师可根据实际情况选择最恰当的方式对违规学生进行惩戒。美国的教育惩戒根据学生的违规行为，分教育惩处和特殊教育惩处两种方式。教育惩处较轻，针对在教育教学过程中出现的小问题，主要是在校内进行。一般是给家长打电话，让其配合学校解决问题；在教室或办公室罚站，让学生反省自己的行为，不许参加课外活动，惩罚学生周六到学校上课。特殊教育惩处包括体罚、停课、开除，特殊教育惩处针对学生出现的违反学校规章制度，给其他学生和自身带来危险或影响性行为的举动，给予严厉的惩罚，对烟草惩罚是最严重的，方式就是开除。

亚洲国家的做法。韩国的《教育处罚法》授权教师可以惩罚违反纪律的学生，并明确规定了教师实施惩罚的过程：惩罚前讲明原因及要采取的惩罚方式；可以根据学生的身体、心理等延期或转变惩戒方式；允许学生挑选被惩戒的方式；不能单独惩戒学生，惩戒过程中要有同学或学校领导、教师在场。日本法律规定不得对学生实施体罚，但在必要时可以根据监督机关的要求对学生施以惩戒，并对属于体罚的行为进行了明确界定。新加坡法律允许教师对学生进行体罚，但规定仅在辅导、留校等惩戒方式无效后方可使用。校长、副校长和纪律事务长都是实施者，体罚对象仅限于男生，体罚方式多为使用藤条击打违规学生的手心和臀部（仅限此两部位），体罚时必须设见证人，体罚后必须有书面报告记录，并立刻告知家长。

教师教育惩戒权的权力化

近些年师生之间因为惩戒行为不当，出现了“虐童”“弑师”等极端个案，使我们不得不关注教师惩戒行为的法律规定。1995年颁布的《中华人民共和国教育法》第四章第三十三条表述：“教师享有法律规定的权利，履行法律规定的义务，忠诚于人民的教育事业。”《中小学教师职务试行条例》的“教师职责”条款仅仅规定了教师的教育教学活动，但是并未提及惩戒；《中小学德育工作规程》和《小学管理规程》均未对教师惩戒权做任何规定；《中华人民共和国教育法》第三章第二十九条明确学校是惩罚学生的主体——规定“学校”有“对受教育者进行学籍管理，实施奖励或者处分”的权利。

近几年教师因为惩戒学生不当或过度而被通告批评、被停职的事情时有发生，甚至出现了极端个例。比如，安徽铜陵某小学教师周安元没有满足学生家长提出的道歉、赔偿等无理要求，在校方调停未果的情况下，不堪忍受家长频繁的无理取闹而最终走上了不归路。这些事件使一些教师在面对违规、违纪的学生时出现了不敢管、不愿管的问题，出台相关法律法规，明确教师的惩戒权已成为当务之急，出台法律能够让教师、家长都有把“尺子”去衡量、判断，有利于教师有效行使自己教育、管理学生的责任和义务，缓解家校矛盾等问题。

2019年6月23日，中共中央、国务院印发的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，将“制定实施细则，明确教师的教育惩戒权”作为“依法保障教师权益和待遇”的重要措施。教育部于当年11月22日发布《中小学教师实施教育惩戒规则（征求意见稿）》（以下简称《征求意见稿》），指出：“教育惩戒是教师履行教育教学职责的必要手段和法定职权。”其中“手段”一说将教育惩戒归纳为主体可以采纳的方法和工具，明显指向一种“可为可不为”的“权利”；而“职权”则将教育惩戒明确为教师的权力。此外，《征求意见稿》还规定：“学生违反学生守则、校规校纪、社会公序良俗、法律法规，或者有其他妨碍教学活动正常进行、有害身心健康行为的，教师应当给予批评教育，并可以视情况予以适当惩戒。”将实施教育惩戒定义为教师的义务。可见教育惩戒权兼具“权力”“权利”“义务”多种特性，是权利和义务的辩证统一体。

《征求意见稿》明确了教师可根据学生违规违纪情形采取一般惩戒、较重惩戒、严重惩戒和强制措施，惩戒措施包括：点名批评、责令赔礼道歉、做口头或书面检查、适当增加运动要求、不超过一节课堂教学实践的教室内站立或面壁反省、承担校内公共服务任务、要求家长到校陪读等等。其中，通过命令学生从事特定行为，如适当增加运动、教室内站立、面壁反省促使学生自我反省、回归正轨的措施较为常见。

以往，教师常常因上述惩戒措施可能被学生、家长误解为体罚或变相体罚而不敢使用。《征求意见稿》明确这些惩戒措施是“保障和规范教师依法履行教育、管理学生的职责，维护师道尊严，促进学生全面发展、健康成长”的重要措施，给教育惩戒权真正落地实施装上了有力的“手臂”。这些惩戒措施的运用，以学校和教师在教育教学过程中对违规违纪、言行失范的学生进行制止为出发点，以使学生反躬自省，引以为戒，认识和改正错误为目的，是教育惩戒的应有之义。当然以上惩戒措施需要教师根据学生的年龄、性别、个性特点、身体状况等具体情况有选择地使用。此外，惩戒要坚持合法合格的原则，比如暂停或限制学生参与的“特定活动”，应是法定教育内容以外的活动。要坚持育人为本的原则，比如责令家长陪读，主要是向学生施加一种精神压力，达到教育学生遵守规则、增强自律的目的。

《征求意见稿》赋予了教师惩戒权，明确教师有权惩戒学生，但不能体罚学生。惩戒和体罚是两个不同的概念，惩戒是一个体系，其目标是通过惩戒对学生起到教育的作用，且不损害学生的身心健康，充分考虑学生的自尊心和承受力，采用合理适当的方式方法，不得随意惩戒，要遵照程序，促进学生德智体美劳全面发展并形成正确的人生观、世界观、价值观，以惩戒来保障教育，公平公正对待学生，不能带有攻击性。而体罚则缺少教育的内涵，是另一个概念。为了防止教师惩戒过激行为的发生，《征求意见稿》在保障教师惩戒权的同时，也明确规定了禁止情形。

惩戒作为教育手段之一，发挥的作用是要让孩子能够健康成长。惩戒，即通过对不合范行为施以否定性的制裁，从而避免其再次发生，以促进合范行为的产生和巩固。惩戒是通过处罚来达到戒除学生违规违纪行为的目的，以培养学生的规范意识和行为，进而促进个体的成长。惩戒不等于体罚，是在爱的基础上，使用适当的处罚而引起学生思想和行为上的警惕，促进其自我反省和成长。教育惩戒不是让学生感到痛苦和耻辱，而是为了让他们在反思、反省中更好地成长。在孩子的正常成长、发展过程中，既需要他律，也需要自律，惩戒是他律。

赫尔巴特虽然主张“温和惩罚”，但是他明确认识到惩罚在教育中不可或缺，他认为对儿童管理的措施有威胁和惩罚。教育惩戒权兼具“权力”“权利”和“义务”的三重属性，作为一种强制性的教育行为，教师的惩戒必然要受到法律的规范与制约，为此，各国纷纷立法限制或废除体罚，将体罚与教师惩戒行为分离。《征求意见稿》在肯定教师惩戒权的同时，也明确规定了教师不可触碰的底线行为。教师惩戒行为既受到法律认可，也受到法律的约束，减少教师滥用或拒绝适用惩戒行为，有利于规范学生行为、保护学生权利、缓和师生矛盾、减少师生纠纷，这是对师生双方的保护。

当前也需要在社会上形成一种对学生惩戒的共识，经过大众的讨论、媒体的传播，让更多人达成这种共识，在形成共识的基础上去解决问题，明确教育惩戒的底线。