蒋 凯 许晋熙

(北京大学 教育学院，北京 100871)

罗纳德·巴尼特(Ronald Anthony Barnett)是当代最具影响力的高等教育理论家之一，也是最具原创性的高等教育哲学家之一，其近四十年的学术历程始终以本体论哲学关注高等教育或大学的理念问题，同时对高等教育学界共同面对的时代性问题提供了哲学范式的解答。自《高等教育理念》(TheIdeaofHigherEducation)一书于2012年出版中译本，国内有少数研究对该著作进行梳理、解读或述评，但对于巴尼特高等教育哲学的整体研究仍然欠缺，未能充分关注其思想的根基、形成和发展，未能展现其高等教育思想史各阶段理论与大学后现代性做斗争的意味。纵览巴尼特高等教育哲学史，其思想表现出鲜明的历史阶段性特征，体现出明确的分析哲学和后现代马克思主义哲学的框架和话语，同时巴尼特本人遴选了直接影响其思想形成的学者和论题，为我们探究其高等教育哲学的演变、渊源与路径提供了依据。本文基于对巴尼特核心著作的分析解释，结合与其本人的直接交流讨论，对巴尼特的学术生涯进行历史分期并总结阶段性特征，阐释其高等教育哲学的理论来源和方法特征，兼论其思想成就的意义和贡献，呈现巴尼特高等教育哲学思想史概貌，以期持续反思当代大学本体并审视后现代性。

一、巴尼特高等教育哲学的历史分期

巴尼特高等教育哲学形成和发展的历史始终围绕高等教育本体论而展开，其哲学工作重心的迁移或转变表现为个人思想史的三个阶段：20世纪90年代，巴尼特批判性地继承了“大学”自由(liberty)理念而提出建构“高等教育”解放(emancipation)理念，实现了理念问题史由机构实体论向教育本体论的转向；21世纪初，在知识学根基动摇的超复杂性(supercomplexity)时代，巴尼特扬弃了高等教育认识论的重建工作，聚焦于大学本体性与质的存在原则；2010年以来，巴尼特主动构建生态大学(ecological university)话语体系，以兼顾伦理学的本体论哲学探讨可行且理想的大学理念的存在和责任。

(一)第一阶段：理念研究由机构实体论转向教育本体论

回溯高等教育理念问题的思想史，自19世纪以来，学界研讨了大学作为高等教育实体机构在组织与制度层面的具体理念，并围绕自由大学理念展开了深入的讨论，但是，“‘大学’概念并非‘高等教育’概念，高等教育机构的理念也无法等同于高等教育本体的理念”[1]。

20世纪末，高等教育理念正在经历公理基础的双重削弱：在哲学认识论层面，知识客观论受到个人主观主义的削弱；在社会学政治论层面，大学自治制度受到国家中心主义的削弱。面对上述理论和现实的双重需求，巴尼特在其博士论文《高等教育合法性》(TheLegitimationofHigherEducation)的基础上著成《高等教育理念》一书，从高等教育本体论的视角重申高等教育本质，进而论述了自由高等教育的解放观。由大学理念至高等教育理念的过程，本质上是由大学机构实体论向高等教育本体论的转向。

既有的自由大学理念，最初是比照科学院等其他学术机构提出的，强调大学作为高等教育核心机构所承担的社会功能，即机构分离论——大学、宗教与科学院职责分离。在机构分离论中，大学是“教授全面知识的机构”：其职责是“教授全面知识”[2]，即大学之所为；但高等教育理念史研究更关注其论断的基础——“大学是一个机构即显在的实体存在”公理[3]，即大学之所是。自由大学观的核心可以总结为：在大学的社会职能尚未明确的时期，大学以客观知识本身为目的追求心智扩展，被传播的心智性知识建构了大学的实体，同时成就了大学里的知识分子。需要指出的是，机构实体论以知识为中心的理性原则，在很大程度上忽略了高等教育中“人”的意义。

巴尼特的自由高等教育理念直接关注“人”的解放，即“人从形形色色的愚昧、无知、庸俗、偏见、谬误、固执和贪婪中实现自我解放的过程”[4]，使人“能够自由地思想、自由地行使自己的意志力和判断力”[4]。在高等教育解放观中，自由是高等教育及其中的人的指向，超越教与学的学生发展观将学生重置于高等教育主体的地位；在批判性交叉学科(critical interdisciplinarity)中，学生的开放式学习不再仅限于大学既有知识的封闭范围，学生参与“学科批判性反思”事业并认识学科间的知识结构关系[4]，最终从知识中解放自身，此即回归自由高等教育的核心举措。需要指出的是，巴尼特理念所界定的高等教育本质，突破了传统的大学客观知识传递观念的历史局限性，是自由高等教育观与自由大学观的直接对话，是高等教育理念问题史的里程碑式进展。另外，高等教育或大学理念问题史的本体论转向，是通过对于学生主体的强调而实现的，换言之，高等教育哲学范式的研究对象，从作为机构的大学转向了作为教育主体的学生。

(二)第二阶段：面向超复杂性时代扬弃认识论而聚焦本体论

世纪之交，巴尼特以《实现大学：在超复杂性时代》(RealizingtheUniversityinanAgeofSupercomplexity)一书及诸多论文提出并完善了高等教育学论域的“超复杂性”概念，概括了当时英国乃至世界高等教育的外在环境和内在状态，其中，大学的知识学基础明显式微，表现为知识学公理所遭受的内外双向消蚀：在大学知识外部，真理不可认知论质疑着知识客观主义；在大学知识内部，知识相对主义包容着不同理性立场之间的互相否认。大学之于高等教育的知识地位不再稳固，高等教育哲学家投身于重建大学知识学根基的工作。

巴尼特主动扬弃了大学的知识学根基，聚焦于探求大学的本体存在。他将这项哲学工作视为保存大学社会合法性和本质价值的当务之急，但它也是最为棘手的。这是因为，在超复杂性时代，教师或学者、专业或学科、管理者或理念者等各类主体相互牵扯关联，极大地干扰了高等教育哲学研究的有序进行；换言之，高等教育哲学不可再仅仅把单一主体——在学科中学习的学生——作为高等教育本体。

正如巴尼特的合作者班特森(Søren Bengtsen)所说，“巴尼特的思想发生了变化，研究的注意力从知道转移向存在”[5]，而且区别于20世纪末，巴尼特的本体论视角从个体层面上升至整体层面、从人的层面回归并超越制度层面，研究对象不再是学生和教师本身，而是超越制度层面的大学本身。具体而言，巴尼特高等教育哲学致力于直接解放大学本身，使其不再作为受限于政治或社会框架的角色主体，不再作为意识形态的生产工具，不再因其“与更广泛的社会之间的可渗透界限”而得到关注[6]，而是作为独立存在的大学本身而得到关注。换言之，巴尼特不再试图保存大学的社会主体性或知识学合法性根基，而是直接强调大学存在的根本性原则，关照大学在超复杂性时代中的本质。

基于高等教育哲学由知识学向本体论的转向，巴尼特并没有批判性地揭露或回应高等教育政策理论和现实间的悖论，不再像其早期著作以政策制定和执行作为研究的起点、对象或终点，而是概念性地构建未来高等教育思想，提出教与学的实践原则。在考察超复杂性时代高等教育本体的过程中，巴尼特明确认识到：政治、经济或社会仅是“高等教育本质领域之外而存在的并列平行领域”[6]，仅是与(独立存在的)高等教育相互影响的主体；同时，“公共机构、公共场合、非政府组织、知识团体或专业学校等……(与大学的关系仅是)……有着复杂的主体重叠关系”[6]；因此，高等教育不需要也不应该回应任何领域，更不必将任何主体相关性作为其目的性根源。至此，巴尼特确保了超复杂性对于大学社会学或知识学根基的动摇不会进一步威胁大学的本质存在。

另外，巴尼特对大学“存在”的理解，在其后期著作中成为“从存在主义到社会领域的重新连接”[5]，时至今日发展为大学和高等教育社会本体论的核心概念支撑。

(三)第三阶段：以“生态大学”话语重构本体论并兼顾伦理学

近年来，巴尼特围绕“生态大学”概念展开丰富论述，以《生态大学：一个可行的乌托邦》(TheEcologicalUniversity:AFeasibleUtopia)一书系统地构建了生态大学话语体系：阐释了作为大学理念的“生态大学”概念，解析了生态大学的本质存在，提出了大学理念的评价标准以论述生态大学与外在各项生态环境之间的伦理原则，着重强调了生态大学本体所赋予自身的核心责任。

在这一阶段，巴尼特高等教育哲学，伴随着以生态大学话语体系对本体论的阐述和对伦理学的兼顾，表现出以下三种转向。

第一，高等教育哲学的对象由现实转向理想。当下高等教育合法性的瓦解不再仅是大学在社会学层面的主体自治权丧失、在认识论层面的客观真理论消解、在知识学层面的相对主义立场摇摆，而是发生于大学本体层面的。对此，巴尼特直观高等教育的本体侵蚀，直接抽象出一套理想化的生态大学理念，力求在明确大学外部环境的基础上保全大学作为社会、认识或知识主体而独立完整存在的意义。其中，巴尼特高等教育哲学由现实性到理想性的转变，并非脱离实际的高谈阔论，而是辅以大学理念可行性等多项复合评估指标的合理构思，这正是著作副标题“一个可行的乌托邦”所强调的现实关照性。

第二，高等教育哲学的态度由被动转向主动。相比于21世纪初“超复杂性”概念所指情况的不可确定性、不可描述性和不可解释性，巴尼特对当下大学时代性的、对象性的形势处境进行了确认、描述和解释：将其确定为“知识、社会机构、人员、经济、学习、文化和自然环境”等七项具体的子生态系统[7]；将其描述为脆弱的、各具元复杂性并共建超复杂性的[8]；将其解释为与大学紧密关联和互动的外部主体。巴尼特高等教育哲学不再对大学的环境或形势讳莫如深或表现出玄之又玄的态度，而是通过生态大学话语主动地勾勒出环境或形势的边缘，自此，巴尼特关于大学发展的思考由被动回应和解决问题的思路转向了主动建设和实现理想的思路。

第三，高等教育哲学的论调由悲观消极转向乐观积极。传统的大学理念同样致力于回应大学本体存在所遭受的质疑和动摇，但兼顾大学伦理的生态大学理念，要求教与学、专业发展和科学研究等教育活动的实践性原则作为巴尼特高等教育哲学方法论而表现出积极的实践态度和乐观的现实观照。乐观论调的生态大学理念能够同时达到真实性和责任性的双重实现：一方面重视保存大学的内在理性，确保以学生主体作为高等教育本体的存在——“大学培养学生见解和观照世界的参与性和可能性以向现代社会输送全球公民”[7]；另一方面重视实现大学对外在世界的责任关怀，以自身社会知识角色作为中心构建关联网络以与七项生态系统互动——“大学通过网络提供知识资源”。[7]

此外，巴尼特高等教育理念兼顾大学伦理，作为一种方法论哲学构成了一套完备和系统的高等教育学范式。

二、巴尼特高等教育哲学的理论来源

根据巴尼特的本人陈述、作品内涵分析、参考文献线索，可以总结出以下两类巴尼特高等教育哲学的直接理论来源。

(一)前人哲学体系中的概念及观念

巴尼特高等教育思想体系的首要理论来源，在于其哲学背景的学科积淀，这也支撑了其研究对象性和指向性的本体论转变。经过近四十年的理论建设，巴尼特高等教育哲学已经形成了一个庞大的体系，沿用或修正、支持或批判、涵盖或回应了众多哲学流派的概念、观点和立场。前人哲学关于“存在”“认识”“理性”“知识”“价值”等概念的界定不可避免地成为其理论的总体背景；前人哲学的经典论断，例如亚里士多德哲学中政治参与形式的互动观、康德哲学中质料与形式的关系等，也明显影响着巴尼特论述过程的倾向与结构；具体而言，哲学经典中关于“解放”“自由”“批判”的观念对于巴尼特形成特定思想的影响是较为直接和深远的。

第一，哈贝马斯(Jürgen Habermas)的解放观。哈贝马斯的《认识与兴趣》(ErkenntnisundInteresse)一书从认识论视角划定了认识兴趣的三层次范畴[9]：技术的认识兴趣，对应科学技术，表现出“工具理性”特征；实践的认识兴趣，对应社会交往，表现出“交往理性”特征；解放的认识兴趣，对应理论的自我反思，表现出“批判理性”特征。哈贝马斯解放观认为，人的最高级认识在于对理论进行反思的自我解放性，“能把主体从依附于对象化的力量中解放出来”。[9]

哈贝马斯哲学对巴尼特思想的形成具有多重影响。其一，在大学机构实体论向高等教育本体论的转向中，巴尼特将高等教育的关注对象从作为制度机构的大学转至作为主体的人，将高等教育本质目的定位于使人获得解放、获得反思批判能力，在一定程度上直接借鉴了哈贝马斯对解放的定位——作为人之目的。其二，哈贝马斯将认识论作为其哲学的终极指向，而巴尼特高等教育解放观的结果，同样是学生能够挣脱既有的认识限制、达到自由认识(和行为)的境地，都是以认识结果作为解放结果，以认识论的实现作为全部哲学的实现。其三，哈贝马斯哲学将知识学视为整个现代性的特征，因而现代哲学的方法论都应当是知识学层面的尝试，巴尼特同样以批判性交叉学科的知识学途径作为实现高等教育解放的途径，学科知识批判是高等教育解放的直接方式。

第二，纽曼(John Henry Newman)的自由观。纽曼的《大学的理念》(TheIdeaofaUniversity)一书是最早系统地探讨高等教育理念问题的哲学专著，其核心思想即是大学自由观，自由大学的功能是传授普遍知识——被分为“实用知识和自由知识”两种[2]，相应地，传授实用知识的活动被称为教学，传授自由知识的活动被称为教育。其中，自由知识能够实现价值自足，能够持续地引领学生的总体教育目的、具体行为趋向，而大学的最终目的正是通过自由知识的教育培养学生的理性。[2]

作为高等教育的回归指向，纽曼自由理念得到了巴尼特明确的沿用和修正。其一，巴尼特沿用了自由在纽曼观念中的本位价值。虽然其间百余年“自由”概念经历了变迁和争论，但伦理学界始终承认自由是作为人之本质而存在的，巴尼特同样以自由作为高等教育的过程和结果：对于高等教育的过程而言，自由观体现在学生所进行的批判性教与学活动，即不受学科限制地、自由地学习和研究交叉学科知识；对于高等教育的结果而言，自由观体现在学生最终能够自由地思想、执行自由意志。其二，巴尼特修正了纽曼自由理念与现代高等教育理念的脱节。巴尼特对于纽曼自由观的回归，是在以20世纪末的高等教育话语更正自由高等教育理念：以批判性交叉学科对于知识界限的消解，实现自由知识的存在；以学生批判性学习，实现教育活动的价值；以学生的认识解放作为教育结果，实现学生理性的培养。

第三，巴斯卡尔(Ram Roy Bhaskar)的批判观。巴斯卡尔的批判现实主义专著《回归现实：当代哲学批判导论》(ReclaimingReality:ACriticalIntroductiontoContemporaryPhilosophy)以知识学解构和分层本体论建构的双重理路展开，以社会解析结构的批判观，结合本体论现实主义与认识论相对主义，强调知识的社会情境性。[10]

巴尼特建立其高等教育哲学方法论的理路，即解构知识的逻辑框架、建构批判性本体的分层结构，直接受到巴斯卡尔批判观的影响。其一，批判现实主义解构知识学，强调同时保留知识的主观的、认识论的或“可传递”的一面，以及客观的、本体论的或“不可传递”的一面[10]；巴尼特面对高等教育知识学根基的瓦解，强调大学以扬弃知识完整性为前提，同时保留大学的认识能力和本质存在，与巴斯卡尔具有相同的批判知识的结构。其二，在批判现实主义的知识学公理中，知识具有分层的现实深度，而且“知识可以或多或少地深入现实中，而不必到达底部”[10]；巴尼特的批判事业同样强调“批判性”(criticality)概念的不同程度和形式的分层，以《高等教育：一项批判性事业》(HigherEducation:ACriticalBusiness)一书建构了站立于“批判性反思、批判性行动和批判性理性”三个支点之上的“批判性存在”(critical being)概念，解释了批判性事业主体结构化地实现高等教育本体的路径，映射了高等教育批判观中的分层和分化的本体论结构。[11]

(二)与同时代研究者的对话

围绕特定的高等教育概念、现象和原则，巴尼特高等教育哲学思想与同时代学者构成了直接或间接的对话。巴尼特思想的论题和话语涉及了后现代主义及相关思想流派极具时效性的哲学论断，例如存在主义哲学中强力意志的价值性、后结构哲学中折叠性的现实观等。其中最为显著的对话性体现于高等教育学界在世纪之交对于时代性恐慌的共同回应——巴尼特与后现代主义哲学家在知识、科学或政治等论域讨论着大学的处境、本质和实践等问题。在思想结构、话语体系和逻辑理路等层面，巴尼特关注和回应的以下对象发挥着理论来源作用。

其一，后结构主义认识论哲学。后结构主义哲学认为，在后现代性之下，人们的身份、经济、价值、认知等个性相互影响，批判普遍主义，因此知识是偶然的、具有一定社会条件的。20世纪末，后结构认识论直接解析了大学及其作为知识主体的处境，麦克斯韦(Nicholas Maxwell)专著《从知识到智慧:科学与人文的革命》(FromKnowledgetoWisdom:ARevolutionforScienceandtheHumanities)剖析了大学对知识的误解并提出了应对的方法论[12]，雷丁斯(Bill Readings)的专著《废墟中的大学》(TheUniversityinRuins)提供了对大学后现代性状况的悲观分析。[13]

面对上述对于大学知识根基瓦解、知识主体角色摇摆的论断，巴尼特进行了讨论和分析。首先，巴尼特认可其悲观论调，指出大学在超复杂性时代可能“没有明确的合法目的、没有明确的社会角色、没有明确的伦理责任、没有安全的价值观”[6]，并指出其原因在于知识和高等教育的价值及其间相关性不再是预先给定的，更非先验的，而是不断变化的；其次，巴尼特与麦克斯韦共同解析知识学根基持续动摇的公理基础——知识不再是独立存在、不变存在的大学目的，而是“不可分割地嵌入在社会、政治和文化背景中并随之变化”的复合目的[14]；再次，巴尼特当下仍在讨论“知识和学术工作的社会价值和不可分割性”[15]，试图以知识学原理应对大学的后现代性处境。正是在上述与后结构认识论的持续对话中，巴尼特完善了“超复杂性”概念，搭建了高等教育知识学框架。

其二，解构主义价值哲学。同在20世纪末，解构主义哲学将人们的价值体系视为政治、历史、文化话语或等级制度的产物，不再将其理解为一种统一的、完整的、确定的预设。利奥塔(Jean-François Lyotard)将这种对于普遍主义的批判具化为“对于元叙事的不信任”[16]。他有两项对于整个后现代哲学工作者影响深远的工作：其一，与相对主义、非理性主义、反科学主义等立场争论科学是否增强理性和控制的价值问题[17]；其二，以专著《后现代状况：关于知识的报告》(ThePostmodernCondition:AReportonKnowledge)作为后现代主义的宣言，解构了知识与高等教育在后现代时期的价值关联。[16]

解构主义关于知识价值的讨论对巴尼特建设高等教育哲学学科具有直接的、方向性的影响。其一，巴尼特面对大学的知识客观论公理基础削弱的情况，始终秉承科学主义真理观或可认知论作为高等教育核心价值的来源，并以其方法论哲学的批判性直接回应了非理性主义的质疑，以鲜明的立场参与了科学价值的争辩；其二，巴尼特在论述超复杂性时代大学本体独立性的过程中，兼顾批判了后现代知识“为特定利益服务的意识形态”[6],对于高等教育与社会渗透边界的作用，表现出对大学后现代性的价值判断。

其三，其他高等教育理念或大学理念研究。高等教育或大学的理念是高等教育学家共同关心的时代性和根源性问题，巴尼特以自己的理念思想积极参与对话，构建高等教育哲学学科话语的同时，促进了各自理念思想的形成。对此，巴尼特与彼得斯(Michael Peters)共同主编了关于大学理念的两卷文集，第二卷汇总了当代学者关于高等教育或大学理念问题的论断，其中，巴尼特与之单向或双向对话的当代理念研究包括但不限于：班特森、马歇尔(Jan Masschelein )与马腾(Simon Maartens)等对高等教育哲学学科的话语完善，马金森(Simon Marginson)对大学政策科学理性的探讨，尼克松(Jon Nixon)对德行大学理念的建构方式，彼得斯对于知识资本主义形势的解析，德兰迪(Gerard Delanty)对知识社会的环境分析和对知识终结问题的回应，以及古兹曼-瓦伦苏埃拉(Carolina Guzmán-Valenzuela)从全球南方视角探讨的高等教育地缘政治问题。[18]

三、巴尼特高等教育哲学方法的结构与特点

巴尼特研究高等教育的方法，符合哲学学科范式的“世界观—方法论”结构。具体而言，它是通过辨析高等教育概念以解释高等教育外在环境的时代性或大学机构内在主体的价值观，是围绕概念的分析哲学，是面向他者的自我本体论哲学，是高等教育话语下的价值哲学。概括而言，“概念辨析—实践原则明确”是巴尼特高等教育哲学的分析结构，时代回应性、主体针对性和价值批判性是巴尼特高等教育哲学的主要特征。

在《高等教育理念》一书中，巴尼特以高等教育解放观回归自由高等教育理念，其最终指向是维护高等教育的本质。巴尼特实现上述目标的结构如下：首先总结20世纪90年代的高等教育形势，其次强调在学科和知识方面作为教育本体的学生主体，进而以此为基础从学生发展观视角展开对教与学活动的辨析[4]，对批判性事业的诠释[4]，最后在方法论建设中，划归于一个植根于时代性、针对学生主体和引领批判性价值的“批判性交叉学科”概念。

在此过程中，巴尼特高等教育哲学表现出鲜明的特点。其一，《高等教育理念》的时代回应性兼具理论观照色彩和现实针对意味：在理论层面，巴尼特以当下的自由高等教育理念与百余年前的纽曼自由大学对话，探讨自由大学的理念能否在现代重塑[19]，这是理念研究史关于高等教育理念的学术空白和学理需求；在实践层面，其时代背景是高等教育公理遭受双重削弱的现实——高等教育的“外部他者”在认识论层面是主观主义或虚无主义等知识学理念，在社会学层面是与院校自治相冲突的国家中心主义等利益立场，高等教育的“自我”本体亟待明确。其二，主体针对性是指高等教育哲学在由大学机构实体论转向高等教育本体论过程中，学生主体地位得到凸显，学生中心的立场也是围绕“批判性交叉学科”概念而建构方法论的路径起点。其三，价值指向是自由，价值的批判性体现于学生主体最终实现的解放，解放与自由的对等实现了批判性和价值性的融合，使得“批判性交叉学科”的方法论同时实现了价值观认知和方法论阐述。

在《实现大学：在超复杂性时代》一书中，巴尼特高等教育哲学结构十分清晰：首先围绕“结局”字眼对大学宏观形势展开悲观描述，直截勾勒出一个新生而普遍存在于大学之间的特性——超复杂性；进而伴随着高等教育哲学由认识论转向本体论，呈现出“超复杂性”概念在高等教育本质存在形态之中的外延，即大学的知识合法性瓦解、核心理念摇摆、组织机构异化、外在主体关系混乱和内在主体系统紊乱等实质[20]；最终陈述超复杂性高等教育哲学的方法论：学术界将认识论从关注特定的知识内容转向关注现代大学的知识构建方式[21]，教师和学生以批判性的师生关系和教学模式应对知识的不确定性(uncertainty)[21]，促使大学在不可预测性的环境中进行积极的实体实践，即处理元复杂性以限制超复杂性的概念资源[6]，最终实现批判性存在和高等教育价值。

巴尼特高等教育哲学的特点也在《实现大学：在超复杂性时代》一书中得到了体现。其一，时代回应性是指大学的理念、主体关系、认识论根基等交错复杂的超复杂性情境；其二，主体针对性不再限于强调学生作为批判性事业的对象，而是扩展至学者、教师和学生作为实践认识论者和实践本体论者，并且在方法论层面要求所有主体由批判性思维上升至批判性存在[6]，最终关怀超越制度层面的大学本身[6]；其三，价值指向性体现于大学在社会伦理层面的责任，其价值的最终指向是实现独立且主动的高等教育本体。

在《生态大学：一个可行的乌托邦》一书中，巴尼特以“生态大学”话语下的“概念认识—实践原则”路径进行了“世界观—方法论”结构的论述。具体而言，其哲学结构简明扼要：围绕“生态大学”概念建构大学的教育本体和社会伦理，枚举描述了知识、经济和文化等七个大学生态系统的主体性特征[7]，展现了生态大学之于社会的存在形态和伦理责任，提出了为全球学生与七个生态系统搭建网络的方法论[7]。

生态大学理念的构建同样表现出巴尼特哲学的总体特点。其一，既有的高等教育理念对当下形势的判断是片面的，具体表现为研究型和创业型大学的工具性理念完全单一地指向于大学的经济意义，这个时代性的现实问题需要生态大学理念的理想化回应。对此，巴尼特针对大学“不确定性”或“可选择性”存在和责任的“所有可能性”而建构生态大学理念[22]，使其直击现实问题而成为“可行的乌托邦”。其二，内外兼顾的主体针对性是生态大学的核心特质，换言之，生态大学的存在和责任被具化为大学内部和外部的主体活动——具体而言，知识活动、教与学活动都不再仅仅作为大学内部的活动，它们同时蕴含着生态大学对于公众、社会、文化等外部主体的意义。[22]正因主体性的明确，大学与更广泛世界之间的互利关系成为现实可行的。其三，生态大学的价值立场直接回应着大学质料和形式双重选择的困境，具体而言，存在问题作为大学内在品质(质)具化为大学真实性所遭受的质疑，责任问题作为大学外在属性(性)表现为大学伦理所遭受的破坏。[7]生态大学的价值不仅在于调和大学与各项生态系统的关系，更在于抵抗整体生态的后现代性对于大学本体和伦理的双重侵蚀。

作为围绕概念的分析哲学，巴尼特高等教育哲学抽象出了“批判性交叉学科”“批判性存在”“超复杂性”“学习意志”(will to learn)[23]和“生态大学”等概念，开创了全新的高等教育理念研究的理论框架和话语体系。一方面，他使用上述概念构建自身的哲学观，回答了“大学本体存在的特质是什么”“什么是好的大学”这类本体论和价值哲学层面的问题，回应了理想化大学理念的学理需求；另一方面，他围绕各个核心概念构建了学术话语体系，引领了学界共同讨论大学形势或理念，尤其是高等教育学的“超复杂性”话语体系已被全面完善，用以描述和解析大学所处的时代环境，明确大学所担负的社会主体和所承担的社会责任。[24]

作为面向他者的自我本体论哲学，巴尼特的本体论不仅在理论层面抽象高等教育或大学自身的本质，而且密切关注高等教育或大学的外部现实，是一种高度概念化(理论化)而又兼顾现实性(实践性)的哲学体系。巴尼特高等教育哲学深刻洞察大学或高等教育的外部他者：20世纪末，他将英国高等教育的外部困境总结为认识论和社会学的双重削弱，明确指出了高等教育需要对抗知识客观论和大学自治权所遭受的侵蚀；世纪之交，大学的本体危机发生于社会角色、主体关系、知识学根基、理念基础等各方面，他总结阐释了大学外部的超复杂性，并将其拆分为大学自身存在需要应对的元复杂性；当下，他将全球大学的外部形势解释为七项生态系统，将大学所面临的质疑总结为本体论的存在问题和伦理学的责任问题。如上所述，巴尼特及时地归纳高等教育或大学外部他者的特性，将具体的、微观的、细碎的不利现实总结为抽象的、宏观的、整合的敌对目标，明确了高等教育或大学外部挑战的边界或上位，使其在应对时代环境和实现本体存在的过程中有的放矢。

作为高等教育话语下的价值哲学，巴尼特将自己的价值立场带入高等教育学论域。其一，巴尼特的“自由”价值体现于其高等教育理念中，他重申学术自由等原则以对抗国家中心主义价值观。具体而言，在其学生中心主义观念中，他强调以学生学习自由回归自由高等教育：作为“实现高等教育解放的必要条件”[4]，学生的学习自由分为积极自由与消极自由两方面，其中消极的学生学习自由确保学生有权利拒绝知识及价值的灌输，积极的学生学习自由以学生的自由思想和自由执行意志作为教育的最终价值指向。其二，巴尼特的“自主”价值体现于论述大学本质存在的过程中，他强调大学本体的自主性，即大学不依附于社会、知识、经济等任何外部的价值而存在，而是拥有独立的本体以应对超复杂性时代。其三，巴尼特的“联系”价值体现于其所明确的大学责任，他强调生态大学与七类生态系统的联系，重视通过提供知识资源网络与之互动。

四、结语

巴尼特高等教育哲学一方面探究高等教育的根本目标和宗旨，另一方面解析大学作为机构面临的挑战、责任和可能性。在此过程中，他对“高等教育”与“大学”两个概念进行严格区分，使大学与高等教育不再被混为一谈[1]，这对于高等教育学科极为重要；同时，他促成了高等教育哲学研究的本体论转向、高等教育学科范式的哲学转向。

巴尼特高等教育哲学始终围绕高等教育本体展开，强调和追求对高等教育普遍性、共同性或一般性的根本性重塑[25]，同时促使高等教育哲学研究由认识论、知识学、社会学或伦理学等“常见”论域转向本体论：20世纪90年代，强调超越机构实体层面而回归自由高等教育本身；21世纪初，扬弃知识重构工作以直接关注大学在超复杂性时代的本质存在；2010年以来，论述生态大学在互动网络中的存在以根本性地支撑大学理念。

巴尼特的研究促使高等教育研究范式由经济学、政治学等“主流”框架转向哲学。尤其是被誉为“巴尼特著作的中心”的《实现大学：在一个超复杂性时代》一书出版标志着巴尼特的研究工作从高等教育社会理论的透视转向了高等教育哲学分支学科的建立。“它在巴尼特的全部作品中占有重要的位置，因为它成为一个零点，一个可以追求不同大学未来的十字路口。”[5]转向之前的巴尼特主要致力于对高等教育条件变化进行批判性观察和分析；但在21世纪的作品中，巴尼特在高等教育哲学研究中开创了参与性、乐观性和社会能动性的新途径，完成了从批判性观察分析到想象高等教育未来理念的转变。[26]可以说，《实现大学：在一个超复杂性时代》一书不但为巴尼特自身发展“高等教育社会哲学”铺平了道路[26]，而且对高等教育研究哲学范式的兴起和完善起到了不可估量的作用。

研究巴尼特高等教育哲学的演变、渊源与路径，有助于运用他的哲学方法，顺应高等教育学科的本体论哲学转向，继而观照高等教育的理念问题，洞悉所处时代的高等教育现象，进一步把握大学的本质与原则，更好地应对不确定性挑战和创造可能性机遇。