鲍 嵘

(浙江师范大学 田家炳教育科学研究院,浙江 金华 321000)

教育内外部关系学说自1980年由潘懋元先生首先予以系统阐发，至今恰四十年时间。作为同步于中国改革开放的理论，教育内外部关系学说无疑是对时代问卷的积极应答，是对时代精神与历史时刻的一种诠释和理论表达。今天，当年问题提出的语境仍在，其在系统论视域内所见，仍然闪耀历史主义与实践论的睿智光芒。然而，理论生成与理论批评的最终意义并不在于理论本身，而在于生存实践与现实生活，对于一个时代性、历史性、在地性重大问题的求解更是如此。理论与批评，批评与反批评，因而都成为伽达默尔所说的“理解的效果历史(Wirkungsgeschichte)事件”[1]。如果把历史的观点，以及对历史观点的观点都当作某种理解的话，走进理解和“前理解”至关重要。正如海德格尔在《存在与时间》中提出过的，“把某种东西作为某种东西加以解释，这在本质上是通过先行具有、先行视见和先行掌握来起作用。解释从来就不是对先行给定的东西所作的无前提的把握”[2]。“前理解”与“前见”为作者与解释者提供了特殊的视域与立场。因此，一般而论，理解只能发生在同一视域之下，不同视域之间的理解，必须是在前见层次的理解与视域融合。进一步看，即使在同一视域之下，如果无法对前见与哲学基础加以自觉认识与认同，真正的理解也是不存在的；相反，不同前见之间的对话与视域融合所带来的，却可能是真正的理解。教育内外部关系论争，贯穿改革开放至今，汇聚了改革开放以来最为重要的几场学术争鸣，反映了理论对中国教育发展道路的不同理解与不同主张，因此，廓清教育内外部关系学说及其批评的哲学基础，探讨它们的前见具有怎样的分歧，在前见意义上进行了怎样的对话沟通，如何共同面对当代人的发展条件的新现实，如何完善中国教育发展道路理论与实践定向的哲学表达等问题具有重要意义。

一、教育内外部关系学说及其批评

20世纪80年代，“文化大革命”结束后不久，人们开始从理论上反思教育问题，引发了一场旷日持久的关于教育属性的大讨论，被有些人称为教育本质之争。潘懋元则认为，教育是上层建筑还是生产力的论争并非教育本质之争，而是关于教育的某种社会属性的论争。[3]那么教育的本质是什么呢？如何来讨论教育的本质？如何通过把握教育的本质避免教育的失误？潘懋元决定从教育功能入手分析教育本质(规律)——从教育内部来看，教育是培养人的活动，这是基本功能；从教育与社会关系的角度看，教育促进社会的发展——这样就产生了教育内外部关系(规律)学说。1980年在湖南大学的讲课中，潘懋元第一次正式论述了教育的两个关系以及内外部关系之间关系。关于外部关系(规律)当时的表述是：“(教育外部关系规律即)从整个社会来说，教育跟政治、经济、其他社会现象的关系，教育所摆的位置和在社会中所承担的任务。社会主义教育必须通过培养全面发展的人为社会主义社会的发展服务，社会主义教育必须通过培养全面发展的人，为社会主义的政治经济的发展，生产力的发展服务。”内部关系(规律)表述为：“社会主义教育必须通过德育、智育、体育培养全面发展的人。”[3]1983年在《高等教育学讲座》中，教育内外部关系(规律)学说得到了进一步的阐述：“教育的外部关系规律是指教育与政治、经济、文化的关系，这条规律可以表述为教育必须与社会发展相适应，相适应包含两个方面的意义，一方面教育要受一定社会的政治经济、文化科学所制约，另一方面教育必须为一定的政治经济、文化科学服务。”[4]这样，在两个关系学说之下还产生了“适应论”。“适应论”强调教育的适应有两方面的含义，一是要主动适应，二是要多维适应。1990年，依托系统论框架，教育内外部关系学说正式确立，具体表述是：“教育外部关系基本规律，指的是教育作为社会的一个子系统与整个社会系统及其他子系统——主要是经济、政治、文化系统之间的相互关系的规律；内部关系规律，指的是教育作为一个系统，它的内部各个因素或子系统之间的相互关系的规律。”[5]尽管潘懋元指出“两条规律不是我的发明”，“对于外部关系规律……心中有数。至于教育内部关系规律，一直到现在，我心中没有数”[3]，但是教育外部关系学说与教育适应论受到了持久的批评，引发长期的论战。

20世纪90年代以来，关于对教育内外部关系学说的直接和间接批评观点，就目力所及，有鲁洁先生为代表的“教育超越论”，涂又光先生的“教育新明论”，展立新、陈学飞两位教授为代表的“认知理性论”。1996年，鲁洁发表《论教育之适应与超越》一文，文章指出：“随着人们对马克思哲学本义的探究和重新认识，教育学上的这一命题(指‘教育要与社会的经济、政治、文化等等相适应，培养出适应社会需要的人’)也开始失去其理论上的立足点；而新时代的历史和教育实际也同样向它提出众多的质疑和问难。”[6]鲁洁主张在教育哲学观上实现从“适应论”到“超越论”的根本转变。1997年，涂又光先生在《中国高等教育史论》全书结语“中国高等教育总规律”一章中指出，要谈教育内外部关系规律，应该回归《大学》“明明德”“新民”“止于至善”——“明明德”是内部(关系)规律，“新民”是外部(关系)规律，“止于至善”是内外合一(关系)规律——内外(关系)规律之外，还有内外合一(关系)规律。他说：“高等教育适应社会，这只算维持平常关系，不算发展最佳关系”，“从历史发展看，‘适应论’是倒退；不是前进，因为大学固有的、曾经发挥的新民作用反而削弱殆尽”。然而，他也不赞成“大学引领社会说”，因为“引领”会与国家领导权威相碰撞，因此在大学与社会关系、教育与社会关系上提“新民”最为稳妥。[7]2013年，展立新与陈学飞以“认知理性论”批评“教育适应论”。[8]他们认为认知理性与实践理性是高等教育活动的主要矛盾，认知理性是矛盾的主要方面，实践理性是矛盾的次要方面，实践理性是认知理性的具体运用。对于什么是认知理性与实践理性，两位的解释是：认知理性是追求真理本身，使认知活动合理化的思维方式；实践理性是追求真理功用，使政治、经济、社会交往等活动合理化的思维方式。“认知理性论”之所以把高等教育本质诠释为“知识再生产活动”，主张“高等教育首先应该符合认知活动合理化即认知理性发展要求”，是因为“认知理性论”在根袛处把认知理性和实践理性当作人之所以为人的本质来看待，而且尤其强调认知理性较实践理性更为根本，因此把认知理性作为教育活动开展的基本逻辑，强调依托科学的理性活动(包括科学知识的传授与发现活动)相对于社会实践的独立性。尽管展、陈把政治、经济、社会活动合理化的“思维方式”称为“实践理性”是一种不那么准确的观点(因为这些活动同样有理论理性和认知理性，而教育活动同样需要实践理性)，但“认知理性论”的本意还在于强调理论活动可以，同时也必须超脱于“现实”，这一点是确切的，因此，可以认为“认知理性论”的历史前见和哲学基础正是理性哲学。

可见，在看待教育与社会关系和教育本质时，是理论认知独立(或优先)于实践，还是实践主导理论认知，这是一个重要的节点与歧见产生的源头。主张理论认知独立(或优先)于实践，因而教育实践定向上偏重于理论逻辑的，是理性哲学；主张实践主导理论认知，因而教育实践定向偏向于实践逻辑的，是实践哲学。教育的本质是培养人。然而，何为人？人的本质是什么？关于人的理想“人设”是什么？实现这个“人设”的现实条件是怎样的？在这些问题上，理性哲学与实践哲学既有深刻分歧，又有同样深刻的共同关切与共识。“认知理性论”基本上属于理性哲学阵营，强调的是人的认知理性压倒一切的尊崇地位，因此直接主张认知理性就是教育本质所在，却忽略了理性有限性的问题；“教育超越论”基本属于实践哲学阵营，强调实践的超越性与能动性，因此主张教育的超越与能动，而对何谓教育与人的现实条件的理解和把握较为薄弱；“教育新明论”带有中国古代实践哲学特质，主张教育明德、新民与止于至善的本体论和本质论定向，但对现代条件下如何弘扬古代实践哲学精神，讨论并不充分；两个关系学说也属于实践哲学阵营，但更倾向于有限理性的历史唯物主义实践哲学，它承接了马克思“人在本质上是一切社会关系总和”的思想，而努力在人的全面发展的现实性与理想性之间找到平衡点，是对教育现实性与人的发展现实条件探讨用力最深的理论之一，然而，依托于系统论与教育功能论的探讨无法直达教育存在(本体)、教育本质的根袛，无法与理性哲学的教育观形成实质对话，“适应论”在实践中极易被误读为对“实际存在的东西”(包括政治的、经济的、法的和某一时期的重大教育政策等)无批判地接受。商榷与批评意见大多虽然集中于对“适应论”的不赞同，但直指的仍然是对教育本质与教育现实的不同理解，这一点上与潘懋元通过教育内外部关系去把握教育本质与教育现实一脉相承，并无根本不同。真正的分歧在于前见的分歧。

二、前见：理性哲学与实践哲学

黑格尔在《小逻辑》中指出：“凡一切实存的事物都存在于关系中，而这种关系乃是每一实存的真实性质，因此实际存在着的东西都不是抽象的孤立的，而只是一个他物之内的。”[9]而关系，就是“自身联系与他物联系的统一”[9]，是本质的映现[9]。当我们讨论教育与社会诸子系统关系、教育内部各要素关系之际，教育本质问题就来到我们面前，接踵而来与我们照面的还有教育存在论(本体论)、教育现实观(本质观)，而这些观点的背后又是关于人的本质与人的发展现实观。从这个意义上说，关于人的本体论与本质观，就是教育的本体论与本质观；关于人的发展现实观就是教育发展现实观，而所有这些观点又集中地通过为教育与外部关系、为人的全面发展定位的理论反映出来。理性哲学与实践哲学，则是两套基于不同的人的本质观和本体论，给予教育理论与教育实践不同定向的哲学体系。以黑格尔为巅峰的理性哲学和以历史唯物主义为高地的实践哲学成为当今教育实践理论基础、教育哲学的两个源头。理性，因而成为走近这两种哲学前见的关键。

“理性”是西方哲学、西方学术文化、西方教育文化与西方社会、宗教文化中一个非常内核的概念，含义极为复杂。据邓晓芒的梳理，它至少包括以下四层含义：(1)“人是理性动物”意义上的“理性”，泛指人的一切区别于动物的精神活动，如知、情、意；(2)与情感、欲望相区别意义上的“理性”，指的是“知”的活动，即认识，以及人的思维能力；(3)与感性认识相区别意义上的“理性”，指人通过概念和逻辑(判断、推理)把握客观对象的规律和普遍本质的能力，它包括了知性与理性；(4)作为与知性理智不同的更高级的理性能力，例如辩证法。邓晓芒认为这四层含义，一层比一层高，而且人就是从最底层向最高层超越，从动物性、感性的、自在的个别存在向精神的、普遍性的自为存在而达到人的本质。[10]这种超越的能力，自古希腊哲学传统开始到黑格尔，被发展为辩证法——一种由逻各斯(λóγοζ)精神和努斯(Νουζ)精神共同推动所产生的自否定和反思能力。要给这种深厚哲学传统下的“理性”下定义并非易事。论者认为最核心层面意义上的理性可以概括如下：它是一种以人的思维活动为基础的，以探求事物本质为目的的，在思维规范性和超越性相互作用下接近目标的认识活动、认识能力和认识的成果。不过，这种认识不是纯认识论的，而是与实践不可分割的本体论意义上的认识，是包括了认知理性与实践理性的认识。这在亚里士多德《尼各马可伦理学》把科学智慧(σοφια)、技术制作(Ποιησιζ)与实践明智(φρóυησιζ)加以严格区分时[11]就已被体系化了。不过后来，以柏拉图理念论为代表的学说推升了认知理性在西方哲学中的尊崇地位，西方哲学日渐成为贬抑实践理性的理性主义哲学，因而与东方实践哲学分道扬镳。以黑格尔辩证法为巅峰的理性主义，本质上是强调理论理性和认知理性的，因而又被称为理论哲学而与实践哲学相对。理性是真理本身，是获取知识的手段，因而人得以受教化——理性哲学把教育、知识与人及其相互关系都涵盖进去了，成为由认识论、本体论、现实论与生存论构成的庞大的教育的形而上学枢纽。同时，西方主客二分对象性思维发挥了以数学工具对事物进行分析与重构的优长，率先在科学方面取得成功，奠定了科学用于改造自然获取财富的思想基础与知识基础。从关于知识的理论到知识的实践，理性哲学取得了巨大成功。以追求普遍性、清晰性和永恒性为目标的理论理性，在近代依托于科学知识与技术的兴盛，成为主流哲学，实践智慧与实践哲学则彻底衰败。[12]今天关于知识与教育的阐释，大多数仍然是在理性哲学视域下的见解，具体到教育理论与教育实践中，无批判地认同知识与知识逻辑的观点比比皆是。

在理性哲学强势发展之下，以理论理性与认知理性为基石的哲学表达成为欧洲教育近代化的拱心石。发表于1798年的康德的《系科之争》，作为理性哲学教育理念的发蒙，为教育与政治、国家、民族、社会关系的定位提供了一整套术语与范畴。在康德之后，经由施莱尔马赫、费希特、洪堡、黑格尔等人的推动，柏林大学模式及话语体系成为西方自由现代性阶段大学的典范。这种模式的基本逻辑是，大学以追求真理的理性能力培养为路径，塑造国民民族性格与精神，大学替代教会，而政府需要保证大学的独立性。柏林大学的出现代表大学的理性化、科学化与官僚化趋势的确立：“德国这种把大学作为社会和国家之间的桥梁，把德国教授头衔作为通向政府官员特权地位的传统观念，在德国社会中是根深蒂固的思想。”[13]理性哲学话语体系是大学向政治、宗教与社会争取独立的哲学表达，但同时也是基于独特的人的本质观形成的教育哲学，是生存化的现实诉求和实践本身，早已超越认识理性范畴，甚至无涉于认知问题。在20世纪前十几年，现代社会进入组织化现代性阶段之后，为真理而真理，以认知理性为核心的大学理念与教育哲学开始走向衰退。20世纪60年代开始，对公平的信仰，而不是对真理和进步的追求，成为大学社会责任的中心，大众化造就了更多“文化主体”与新的“认知结构”。[13]在理论上，后形而上学、科学哲学、知识社会学、知识政治学与现代性理论，对知识生产自反性、大学作为知识生产场所的利益关涉、权力关联的剖析，对知识与教育作为社会再生产机制的批判，深化了对科学理性和认知理性有限性的认识。海德格尔对形而上学核心——表象-计算思维的批判及存在论意义上的颠覆性思考，库恩的科学革命范式更迭社会溯源方法论，布迪厄、柯林斯文化资本自我增殖与文凭社会批判理论，福柯的知识权力微观政治学，无不是对以认知理性为中心的形而上学体系支持的知识再生产机制和教育制度的深入剖析和无情揭露。理性哲学遭遇严峻挑战，无条件地以认知理性或理性逻辑规范教育逻辑的主张，最终都无法轻松地迎击这个挑战。

在黑格尔之后的重要哲学家、社会理论家如涂尔干、韦伯、海德格尔、雅思贝尔斯、柏格森、哈贝马斯等都参与到对认知理性与理性哲学的反思与批判中。马克思则是走得最远的一位。只有马克思深入“历史本质一度中去”[14]，当然也正是他的历史辩证法，“在西方思想史上第一个使传统努斯精神和逻各斯精神统一在现实人类生活之中”[10]。马克思在《黑格尔法哲学批判》《1844年哲学经济学手稿》和《关于费尔巴哈提纲》等著述中的大量论述，都表明了马克思对黑格尔辩证法关于理论与实践关系做了颠覆性翻转，他用“实践(感性对象性活动)”“劳动”与“现实”替代了原来的“理性”“思想”“观念”所占据的本体论位置，发动了本体论的哲学革命[15]，创立了历史唯物主义的有限理性的实践哲学[16]。马克思哲学是一种经由对理性哲学问题的辩证性克服而生成的有限理性实践哲学。它带给教育哲学的前见就是对教育与社会关系问题、对人的全面发展理想性与现实性张力问题和本质问题的历史主义原则。历史主义原则的核心是对教育本质的理解采取实事求是的历史态度，从“最顽强的事实”[17]出发，而不是从某种理性出发，哪怕对于高等教育这样一个与科学发展极为密切的领域，也不可能把理论理性、认知理性作为高等教育的本质去理解。当然，这也就涉及对什么是“事实”“实存”“本质”与“现实”的理解，涉及理性哲学与实践哲学对教育现实性与教育超越性关系的岐见与共识。

三、 现实：岐见与共识

黑格尔哲学作为理性哲学的巅峰，在本质论和现实论问题上的一个突出贡献，就是鲜明地区分出“现实”与“实存”，从而为人的能动性、人的实践进入现实和本质的形构中，留出了一道口子。黑格尔强调，现实并非事物的直接存在，而是“本质与实存所直接形成的统一”[9]，而事物的本质“是存在的真理，是自己过去了的或内在的存在”[9]。现实与本质“都具有它自己的否定物在自身内”，换言之，就是“它在自身内具有与他物的联系，具有自身的中介作用”[9]。这样，实存和直接存在，只不过是一个表皮和一个帷幕，在这里面或后面还蕴藏着本质。[9]通常，人们认为“现实”的东西与“合理”的东西是对立的。黑格尔超越了这种对立。他强调现实的东西是现存的东西合乎逻辑的自否定过程，合理的东西也不仅仅是一个“应当”、一个追求不到的理想而是具有自身的手段并在实现的过程之中。事物的本质就体现在现实性与理想性的张力之中。这就是黑格尔为什么说现实“就其有别于仅仅的现象”而言，是“彻头彻尾地合理的”[9]。但是，黑格尔对现实与理想矛盾关系的克服，是在理论和理念上的克服，对存在和本质的把握，在黑格尔看来也是反思和理念的本职工作和成果，因此在黑格尔这里，现实尽管也是历史的、具体的展开过程，却是作为自我实现理念之外化，或作为展现在实存中的理念，最后是整全地为思辨的辩证法所贯彻的。[18]这样，黑格尔哲学区分出“现实”与“实存”为人的能动性与实践性留出的口子，不过是理念和反思的能动性，是人的认识理性实践的能动性，而不是实践本身的能动性，在这样的哲学之下，人的养成目标仍然是具有理论理性的人，人的本质仍然被规定为理性和理论理性。

历史唯物主义实践哲学，站在理性哲学巨人肩膀之上，对认知理性的尊崇地位发起了挑战，形成了不同于理性哲学的人与教育本质论和现实观。有限理性实践哲学也认为现实是本质与实存的统一，有着具体的历史的进程，但它与理性哲学现实观的分歧，却是直达本体论根袛的，它立足于“感性活动”和“感性对象性”[19]本体论基石之上，确立了自己的本质论和现实观。因此，马克思对现实把握根本上区别于理性哲学之处就是，社会现实的本质性不在于观念、理念和思辨，现实不是理念之自我活动的产物，而直接就是人们的现实生活过程——“它是这个人的一定的活动方式，是他们表现自己生命的一定方式，他们的一定的生活方式”[20]。立基于“对象性活动”的实践的本体论、本质观和现实观构成了马克思对人的本质、人的发展现实性条件、教育目的观点的哲学基础。在马克思这里，人要走向自由，要实现人类解放，就要完成对生产资料私有制所造成的劳动异化的拨乱反正，同时要克服劳动分工所造成的人的扁平化和畸形化，要在生产力水平大幅度提高条件下创造更多的自由支配时间。马克思超越了理性哲学培养理性人的抽象目标，提出了基于现实条件改善和革命的，以人的劳动本质和实践活动实现为前提的人的全面发展目标。这种人的发展观和教育现实观、本质观，具有超越于理性主义自由的更高水平的自由追求，是克服社会不公和社会不能的为每一个人的自由和全面发展提供条件的理论。

理性哲学和实践哲学关于人的本质观、教育本质观，对于教育的启发意义在于以下几个方面：

首先，关于人的本质的规定，会转化为对教育本质的规定，并最终影响到教育实践的不同定向。不仅如此，关于人的本质存在的观点分歧是一种体系性的分歧，关于人的本质的观念差别造成教育本质观、教育现实观、教育存在论，以及人的发展条件创设实践的一系列体系化构造差别。从这个意义上说，人的发展问题和观点存在两个体系，一是理性哲学的形而上学体系，一是有限理性实践哲学的后形而上学体系。两个体系之间从理论到实践既有深刻的分歧，又有同样深刻的共同关切与对话沟通，因此无论是对西方教育的历史与现实，还是中国教育的历史与现实，都无法回避对各自哲学基础的先行厘定和主张；同时，自我理解与理解他者必须在体系沟通意义上才得以进行。

其次，无论是从实践哲学出发，还是从理性哲学出发，对教育现实的理解只能是辩证的和具体的。抽象地谈教育超越与教育独立，就有可能走向黑格尔所说的“被寻求理性知识善意的努力所错引的情形”，这种情形是“我们必须预先提防的”[9]，因为，“如果太片面地采取排斥偶然性，单求必然性的趋向，将不免受到空疏的‘把戏’和‘固执的学究气’的正当讥评”[9]。教育超越外部条件限制和自身条件限制，走向教育理想性(也就是人的自由全面发展)的路径，只能是教育的现实性，以及这种现实性不断地被扬弃，不断地兴起新的现实性。换言之，教育超越，发生在教育现实性与教育超越性之间的张力的展现过程之中，发生在人的发展现实性与人的发展超越性张力的展现过程之中，除此之外不可能有其他的路径。因此，教育的超越是有条件的，而把握教育与人的发展现实性的水准，将成为决定教育实践水准的重要因素；为人的发展创设现实条件，是教育超越的最终目的。

最后，历史唯物主义实践哲学，在扬弃理性人设的基础上，提出人的全面发展的理论；人的全面发展理想包含了理性能力的发展，同时也包含了理性能力、感性对象性活动能力(也就是实践能力)与德性能力(1)亚里士多德的《尼各马可伦理学》关于德性能力的大量论述说明西方古代实践哲学与中国古代实践哲学、当代实践哲学相通。马克思关于人的全面发展内涵的德性部分，需要专门的讨论。同步发展的本质要求。理性能力的培养和条件创设是重要的，却并非唯一的和关键的。感性对象性能力(实践能力)和实现善的能力(也就是德性能力)，在理论理性得到过度崇隆之际，反而才是更为关键的要素。历史唯物主义实践哲学关于每一个人自由而全面发展的现实性与超越性张力，历史地具体地体现在中国教育发展道路百年来，尤其是近七十年来发展道路的推展之中；中国是人的发展的后形而上学哲学持续地系统地得到实践和现实化发展的国度。当然，在具体历史阶段，关于人的全面发展现实条件的把握上，曾经出现了过于理想化的“为善意的努力所错引的情形”(2)参见王南湜：《马克思主义哲学中国化的历程及其规律研究》，北京师范大学出版社2017年版，第166-171页。该书梳理了中国实践人的全面发展理念的三个历史阶段与三种模式探索，指出了人的全面发展现实性与超越性之间的张力，总结了历史经验与教训。，这就更加需要理论承担起对这条道路总结与反思的责任，需要人们时时以开阔的理论视界，在视域融合中加强自我理解与自我主张。

理性哲学与实践哲学，是相互激荡相互超越的产物；教育内外部关系学说、教育新民论、认知理性论与教育超越论，既是思想激荡的成果，也是对中国教育发展道路深刻的理论反思与哲学表达，是宝贵的理论探索。今天，人的全面发展现实条件仍然有着诸多困局，需要理性哲学与实践哲学共同面对，当代有限理性实践哲学、西方理性哲学与中国古代实践哲学都已成为中国教育发展道路理论与实践定向的“先见”。然而，正如海德格尔所问，如何解释这个“先”的性质？我们是否在形式上界定它们为“先见”，事情就了结了呢？[2]部分答案前述有所讨论，但对教育现实性与超越性张力的生存论、本体论与实践论把握仍将经历长期的求索，在这个过程中，中国教育发展道路的探索与哲学表达将日益显示出独立性、自我理解的深化与自我主张的势能。