王智威

一、研究背景和问题提出

随着网络信息化时代的到来，高校教师也越来越注重科技化和网络化教学手段在课堂中的实际应用，并且更加注重结合传统教学模式和网络授课模式，进一步提高学生的学习兴趣和学习效率。

翻转课堂作为混合式教学的一种概念和教学手法，在全世界范围内多所大学都有应用，而且应用范围越来越广[1]。相比于传统的课堂教学模式，融入了网络平台和视频授课等多种元素的混合制教学模式拥有许多优点。对于混合式翻转课堂的教学优点，很多国内外的学者都有深入的研究、实验、分析、讨论、理论化推导和证明。如加拿大温莎大学的学者曾讨论过把学习材料放在网上会使学生更加容易获得学习资源[2]。还有学者也指出混合式课堂通过建立起网络学习社区，使得学生们可以非同时地在学习社区平台上讨论问题，这样有利于学生更好地利用碎片化时间来学习。这样非传统的、以学生为主导的教学方式会使得学生的学习效果大大增强[3]。

针对我国高职学生自身的学习特点，很多学者都对翻转课堂提出了富有建设性的观点和看法。如李亚玲认为，对于文学写作，翻转式课堂不仅有利于促进学生对课堂内容的深度理解和激发学生学习活力，还可以进一步改善优化师生教学关系[4]。欧阳雪娟则认为在机械专业领域应用翻转课堂，可以弥补某些高职院校教学设施不足等问题，促进学生自主学习的良性循环[5]。覃家金和宁雪梅则认为在所有领域，隔堂对分式翻转课堂都可以有效提高学生对知识的理解力，提升学生自身的沟通能力和创造性思维[6]。虽然以上研究都指出翻转课堂对高职学生的学习有帮助，但是并没有提供具有说服力的实证数据。他们讨论的视角往往来源于教师对课堂效果的观察和自己的教学经验。而这样的讨论和分析虽然可以体现出部分翻转课堂的教学效果，但是在教学效果的评估上，往往带有较强的主观性，并没有从高职学生的视角去理解和分析。这种带有主观性的分析结果往往和学生在翻转式课堂中的实际学习体验有所偏差。这种偏差极有可能会使教师和学者们在研究、设计、改良和应用翻转式课堂教学模式时，忽略了学习者的主观学习体验，而使得翻转课堂达不到理想的教学效果。为解决此问题，本研究采用了定性研究中的解释型现象学分析法，通过采访10名在读的、体验过翻转式课堂的高职学生以及对访谈资料的分析，形成一个深度的、以实证为基础的分析研究报告，帮助高职一线教师加强对学生翻转式课堂学习经验的认知。

二、理论讨论

根据美国芝加哥大学教育学学者本杰明·布鲁姆1956年的学术研究成果，可以把教育目标划分为六个由浅入深的认知等级：认识和记忆，即学习、观察和记忆最基本的知识和事实；理解，即领会和讨论知识材料的意义并且初步具有总结能力；应用，即可以使用信息和法则去解决问题；分析，即组织自己的想法和把复杂的知识分解；综合，即发现事物之间的相互关系和联系，从而预判结果；评估，即学习者通过自身的理解、分析、综合而对知识和理论给出判断[7]。虽然这一教育目标层次划分最早只是为了使得面向残障儿童的特殊教育有更清晰的评估教育质量的方法，但是因其理论对认知功能发展的系统性总结而被广泛应用在教育心理学领域[8]。

随着现代教育学和心理学的进一步发展，布鲁姆的教育层次学说已经被进一步改良，比如把第六层次的“评估”改为“创造”，更加强调因为教育而产生的行动性[9][10]。改良后的教育目标层次变成“记忆—理解—应用—分析—评价—创造”。其中，前两项属于低阶教育目标，即相对比较容易达成的教育目标；后四项属于高阶目标，即最理想的教育效果，但是很难完成。

一些教育者认为，在传统授课当中，教师们往往会在课堂上花费大量时间完成教学的低阶目标，即记忆和理解目标[11]。学生们并没有充足的时间去应用学习到的知识，分析在课堂上学习的内容，更别说教育目标中的评价与创造。而翻转课堂的原理是，把简单的、容易达成的教学目标让学生们在正式课堂开始前，利用网络教学资源自己去学习和完成，然后把不懂的问题带入到翻转课堂中去直接和老师或者同学讨论交流[12]。这样就相当于节省了部分时间，而教师们在面对面的课堂上就可以利用这些多余的时间直接训练学生的应用能力和分析能力，从而达成教学中比较有难度的高阶目标。

虽然这种构想在理论层面上看似可行，但是在实际教学过程中，尤其是在高职教学过程中，面临着许多问题。首先，这种构想理论成立的前提是，每个学生都有充分的、积极的学习兴趣，对课堂的内容充满求知欲和好奇欲。只有在这种假设成立的前提下，学生才会积极地在课堂开始前高效率地预习上课的内容。然而在高职教学中实际的情况是，学生因为自主性学习能力不强、学习兴趣低和学习交流意愿差，教师们不得不在课堂上重新讲授本应该在课前预习的内容[13][14]。这样既没有达到应该有的课堂教学目标“翻转”效果，又有可能进一步造成班里学习效果两极分化的情况。有学习兴趣的学生觉得课堂上听讲浪费时间，没有学习兴趣的学生接受知识则变得更加困难。其次，这种课堂设计理论忽略了高职学生的学习时间表。为了进一步适应现代社会对高职学生职业技能的要求，很多学校加大了对高职学生理论课程教学时间的投入，却没有减少对高职学生职业技能的训练时间。因此，有部分高职学生抱怨自己用三年的时间学习完本科学生四年的课程。相当一部分学生在学习过程中感到疲惫，时间紧张。而翻转课堂的教学效果理想化的前置要求之一就是需要充分保证学生们的自主性学习时间。当学习时间不能够被保证，翻转课堂所预定的教学效果也会随之下降。

三、研究设计与实施

（一）研究问题设计

尽管现阶段很多一线教育工作者和学者们对翻转课堂的授课方式会促进高职学生学习效果持有正面的评价，但是很多想法和讨论都缺少实证数据的支撑。缺少针对高职学生学习特点的理解和对高职学生自主性学习意愿的分析，会造成对翻转课堂的期望过高以及对学习效果的评估不准确。本研究通过运用质化解释型现象学分析法，以参加过翻转课堂学习的高职学生的真实课堂报告体验和自我评估为研究视角，建立起对翻转课堂在高职院校运用中较为准确的评估。根据此研究目标，设计出如下研究问题：

1.根据参加过翻转课堂的高职学生自己的真实课堂体验和学习经验，总结出好的学习体验是什么？

2.根据参加过翻转课堂的高职学生自己的真实课堂体验和学习经验，归纳出他们不好的学习体验是什么？

（二）研究方法讨论

研究方法的选择必须从属于研究问题的性质。本研究为了建立一个系统的、深入的对高职学生在翻转课堂学习体验的综合性理解，采纳了定性研究分析法中的解释型现象学分析。在针对高职学生翻转课堂学习体验的调查研究中，使用质化解释型现象学分析法有如下优势：首先，由于研究提出的问题是针对特定的教学活动现象的解读，使得定性解释型分析法在研究过程中可以更好地、深入地回答研究问题，使得研究者们获得一个深度的而非表层的理解[15]。从研究角度来看，定性解释型现象学分析法可以提取经历过这种现象的研究对象的经验，也可以帮助研究对象们更好地自我解读和说明他们自身经历。其次，定性分析法中的解释型现象学分析法可以让研究对象提供更多、更加充足的数据。由于解释型现象学分析法是建立在研究者和研究对象深入的、系统的、半开放式和长时间的访谈基础之上，研究对象会提供大量的信息，充足的信息量会使得之前学者们没有注意到的问题有可能被重新挖掘出来[16]。再次，部分学者和教育学工作者对翻转课堂教学效果的总结来源于“教师”的角度评估而不是来源于学习者的角度。而这种教师角度的评估会使得总结片面化和主观化。质化现象学分析研究使得学者们在探讨翻转课堂的问题时回归到学生[17]。最后，解释型现象学研究法是研究者和研究对象通过一系列的互相了解、深入访谈、问题研讨而共同建立起的针对特定经验的解读。这种解读包括研究者和研究对象双方面的共同贡献。虽说故事、经历、体会和感想需要由研究对象阐述，但是受访者的语言释义和现象解释是研究人员的工作。这种双方共同贡献的研究方法保证了研究质量和问题讨论的深入性[18]。

（三）研究样本

研究样本的选取非常重要，会影响整个研究的真实性和有效性。美国学者在讨论使用质化研究现象学分析方法的时候，强调过解释型现象学研究方法的研究对象不宜过多，一般博士级别的研究，样本最好不超过10个人[19]。这是因为在现象学研究当中，由于深度访谈的内容巨大，从而会造成大量甚至过度的数据记录，最终会影响到数据整理和编码，对整个研究产生负面作用。由研究的内容和性质决定，过小的样本又会造成巨大的误差。所以此次研究样本数量定为10人。这10名研究对象的筛选依据为：必须为高职学生；在高职就读期间，必须至少经历过一轮完整的翻转式课堂教学。正在上翻转式课堂还没有完成这门课的高职学生不符合条件。

研究样本的抽取方法为滚雪球方法（熟人介绍方法）和条件筛选法。由于笔者为大学专任教师，通过自己的学生找到了符合条件的研究对象。每个研究对象在接受研究前已经充分了解研究的主题和意义。研究者严格遵守人文社科的研究参加者保护公约。为了保护研究对象，任何可以定位出他们身份的信息都已经被删除。他们的真名在研究数据里被假名A、B、C等英文字母所代替。研究对象的基本信息见表1。

表1 研究对象基本信息表

所有参与此项研究的研究对象均来自深圳职业技术学院。深圳职业技术学院被誉为高职院校中的“小清华”，网络教学和“翻转式”课堂在各个学院中运用相对广泛[20][21]。10个受访对象中男女比例是5:5，即5个女学生，5个男学生。为了进一步保证样本的代表性与多样性，受访对象尽可能地从不同学院中抽取。受访对象年龄介于18岁至24岁之间，学习年级从大一到大三都有体现。所有受访者都满足了至少上过一次翻转式课堂的要求，有2名受访者参加过4次以上网络混合式课堂。

（四）数据采集过程

数据采集所采用的是定性研究法的分阶段采集。整个采集过程分为三个阶段：准备阶段，采访阶段，采访之后的后续跟进阶段。在准备阶段，有兴趣参加研究项目且符合条件的研究对象被邀请和研究人员进行面对面的非正式会面，主要是为了向受访者解释研究的目的和意义、研究所使用的方法、采访时间长度和大概的内容等，使他们对接下来的访谈有一个全面的了解，初步建立起研究者和采访对象彼此之间的信任。

数据采集的第二段阶段是正式数据采集阶段，由一系列半结构式的、开放式的问题引导的深度访谈所构成。10次采访的时间都控制在1小时左右，最大值为71分钟，最小值为55分钟。其中7次采访是一对一，即研究者和受访对象单独完成。其余3次是二对一，即研究者和受访对象，外加助理研究员在旁边记录和观察完成。采访的语言为普通话，采访地点主要是在深圳职业技术学院内部的空置教室。所有的采访在得到受访人的授权下都被录音，随后录音被转为文字记录，用于之后的数据分析。

在后续跟进访谈阶段，研究者会通过电话、微信、QQ或者面对面地对在之前访谈中他们没有阐述清楚的问题进行深入访谈。这个步骤也是为了测试之前研究对象在回答之前访谈问题时的用语真实性。后续跟进访谈在本研究中共进行了6次。采取的是电话加微信即时通话的访问形式，时间跨度从3分钟至14分钟不等。从第一研究阶段的准备到最后完成，整个数据采集的时间跨度为三个半月。

（五）数据分析

通过原始数据采集，整个访谈录音长度超过了640分钟，根据录音整理而成的访谈对话记录有2万余字。为了更好地解读数据和编码，采用三重循环式阅读分析法[22]对数据进行分析。每一重阅读都有自身的功能和作用。第一重阅读是描述性阅读。在这个阶段，研究者们会针对数据中的显著性信息做笔记和标识。这样含有显著性信息的数据会在第一重阅读中就显现出来并被编组标记。第二重阅读是语义性阅读。在这个阶段，研究者分析研究对象所用语言的真实含义和隐藏性含义，一些比较隐秘晦涩的语言表达会在这个阶段被定位和发掘。第三重阅读是概念性阅读。所有含有相似性含义的数据会被分类到不同主题。通过使用三重循环式阅读分类法，研究者将所有有研究价值的数据都进行编码和编组。三重阅读分类法形成了12个子主题。研究者根据这12个子主题的内容进行了第二次筛选和合并。如果一个子主题未获得半数以上的受访对象提及，就会被放弃。最终这12个子主题形成了本研究的6个质化主题。

（六）研究结果

本次研究调查结果相对比较丰富，根据数据的重复性、显著性和语义特征，研究者和受访对象共同解释了参加翻转课堂的真实学习体验，最终高职学生翻转课堂学习体验的6个质化主题被确立。这6个主题既有中性和良性的课堂学习体验，也有消极的学习体验。这6个主题分别为：碎片化时间被利用；学习中地理上的便捷性有体现；课堂趣味性会有所增加；网络教学平台本身具有不稳定性；翻转课堂的设计会导致高职学生作业量的增加；教师的个人授课能力严重影响课堂质量。

在这6个质化主题中，主题1、2、3属于较为正面积极的良性课堂体验，主题4和5属于负面的课堂体验。而主题6属于中性的课堂学习体验，见图1。

图1 学生翻转课堂体验的6 个质化主题

四、讨论与分析

本研究的目的是建立一个针对高职学生在翻转课堂的学习体验的系统性的、深入的和综合的理解。采用定性现象学解释研究法采访了10个研究对象并仔细、系统地分析归纳与编码了质化访谈数据，最终得出6个质化主题。研究结果具有较为重要的参考性意义。

（一）网络教学资源库的优越性

利用网络来分享教学资源和共享课堂内容会帮助学生打破空间对他们学习的限制，同时也能够更好地帮助学生利用他们的碎片化时间[23][24]。本研究证明，网络分享教学资源所带来的良性和便捷性的课堂体验，对高职学生的学习效率确实产生了较大的积极促进效果。高职学生对翻转课堂的学习反馈，也从侧面反映了国家最近正在大力兴办的“网络教育资源库”的必要性和优越性。从2015年开始，教育部就提出了《加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》，指出了慕课建设要“高校主体、政府支持、社会参与”，并且明确提出各高校要大力推进在线开放课程建设[25]。

（二）学习趣味性的提升

根据调查研究结果，翻转课堂的设计可以提升课堂趣味性，并且激发学生的学习兴趣。这是由于，之前相对较为枯燥的理论知识和记忆性的教学步骤会被高职教师编辑成视频或者PPT讲义，提前发给学生们自学。所以学生在翻转式课堂中，可以直接进入以应用为目标的环节——比如来自外国语学院的受访学生就描述过他会根据教师事先在网络上布置好的学习内容提前准备，这样在课堂上直接进入了表演环节，大大增加了课堂的趣味性。该研究结果是从学生视角出发而得出，而之前的许多教师针对翻转课堂的研究大都集中在提高学生学习自主性和强化课堂信息化建设上，忽略了学生们对课堂趣味性的评估[26][27]。此研究结果的启示在于，教师在设计翻转课堂内容过程中，在达成教学目标的同时，也应从学习者的视角出发，进一步加强课堂的趣味性建设。

（三）网络的不稳定性

需要讨论的是，研究结果也显示出了深圳职业技术学院在推广翻转式课堂和进行校园信息化改革中所面对的技术问题。比如，10个受访者无一例外地讨论到了深圳职业技术学院没有自己的校园课堂网络平台，而需要借助第三方网络平台如“雨课堂”或者“云课堂”来发布网络教学信息。不同分院和不同专业的教师往往使用不同的网络教育平台，甚至有时同一专业不同课程的教师都不能保证使用统一网络教学平台。而学生往往需要一段时间去适应和熟悉之前没有使用过的第三方教学平台。且某些网络教育平台并不稳定，需要定期更新和升级，这都影响了学生们的课堂体验。借鉴国际经验，部分大学是独立开发使用自己的网络课堂教学系统，这使得他们的学生在网络找资料、使用教学资源，或者是跟教师和同学进行在线课堂讨论方面都更加方便。深圳职业技术学院是教学设备资金投入度相对较大的高职院校，学生尚有这样的负面体验，以此推导，其他职业院校的学生对这种因技术问题而影响其课堂学习质量的消极感受会更加明显。可见，打造完善稳定的校园网络教学系统非常有必要。

（四）学习压力

本研究还发现，高职学生的学习压力和紧张的学习时间表应当引起教育工作者们的进一步关注。超过一半的受访者坦言，他们觉得自己的压力在于要在两年半的时间修完本科学生四年才完成的课程。其中既有职业技能操作训练，又有理论学习，还有通识性课程等。白天被安排满了课程，还有晚自习，还要参加各种讲座、会议、外出比赛、做义工和某些社团活动，所以真正分配到自己喜欢的课程上面的时间少之又少。而翻转式课堂的前置条件必须得先保证学生有充足的时间进行大量的自学、理解、记忆和对知识的消化。这就要求教学工作中不能盲目设置翻转课堂，设计这种对自学时间需要较高的课堂必须先评估学生们面临的实际情况。如开设课程的班级所处的学期和学年，还有班级学生的课时量等。

五、研究不足与未来研究建议

本研究最大的问题是样本同质化，即所有受访者均来自深圳职业技术学院，而该学校是公认的专科里的“清华”，连续数年中国职业院校教育质量排名第一。从生源层面来分析，学校在2019年所招收的应届学生均分高于本科线，所以深圳职业技术学院的高职学生很有可能拥有更强的自主学习能力和更浓厚的学习兴趣，这些因素有可能会使得研究结果出现偏差，使得用现象解释类分析方法测量评估出来的质化主题无法应用到其他高职院校的学生群体中去。

建议在这个领域研究的同行学者和教师尽量多用质化研究方法进一步研究翻转课堂和高职学生，因为单纯的量化分析无法建立起对学生学习经验深入的、综合性的理解。而仅仅从教师的视角去设计混合教学或者翻转课堂，会因为忽略学生的主观感受而无法使课堂效果达到理想状态。