张志新 原 博 赵志群

一、研究背景

相较于中心城市来说，京津冀节点城市规模小，经济欠发达，教育发展水平较低，但在国家战略的推动下，借助相应的资源，有着良好的发展势头。《京津冀协同发展规划纲要》（2015）提出“通过产业转移提高产业分工和专业化水平，实现北京天津河北三地的产业结构调整”，节点城市如能利用好这一发展契机，承接现代制造业和现代服务业的转移，将具有重要的意义。此类产业的发展需要大量中等职业教育培养的中级技能人才，但对其要求已不仅仅是简单的操作技能，而是综合职业能力。由于发展水平所限，京津冀节点城市中职教育在课程模式、教学方法、教学资源建设等方面还存在很多不足，需要通过实证研究摸清底细、发现问题并制订有效的改进方案。

目前，国内对节点城市中职学校课程建设研究相对较少，但对区域性中职学校课程建设研究已有涉及。例如，顾卫丰对江苏中职学校课程建设进行分析发现，“校企合作和师资队伍发展对课程建设的成败具有直接影响”[1]。王铁军对广东中职学校课程建设工作进行调查发现，“该省中职学校课程建设之所以取得令人瞩目的成绩，主要是因为加强了学生综合职业能力的培养”[2]。俞佳飞调查了近十年浙江中职教育两次大规模课程改革，提出“应围绕核心技能进行课程建设，增强职业教育的专业性，培养综合职业能力，把培养社会发展所需的中初级技工作为主要目的”[3]。文献分析还发现，现有研究主要是运用调查法进行宏观分析，采用课堂观察等中观分析方法进行的研究比较少见。因此，有必要采用先进的课程理论和课堂教学研究方法对节点城市中职课程建设开展研究，进而发现和解决教育实践中的问题，满足区域经济社会发展的需要。

作为职业教育最发达的国家，德国16个州全部采用了学习领域课程模式[4]。它建立在建构主义和情境学习理论基础上，“以综合职业能力作为最主要的课程目标，以典型工作任务作为课程设置依据，采用行动导向教学方法，学习过程体现工作过程的完整性”[5]。我国教育部、人社部也大力支持学习领域课程的开发与应用。实证研究发现，“国内外真正按照学习领域课程模式进行的改革，在实践中都取得了积极的成果”[6][7]。基于大数据的课堂观察法，是近年来国内外普通教育领域普遍采用的并证明行之有效的课堂教学诊断方法[8][9][10][11]，它具有客观性强、视角多维的优点，能发现传统教研方法无法发现的问题。当前我国中职教育教学包括大量的文化通识课程，专业课程也未完全转向工作过程系统化，因此，可以尝试借鉴这种方法。

二、研究设计

（一）研究对象

选择河北省K市的Y中等职业学校作为案例学校。K市与北京和内蒙古相邻，经济和社会发展水平一般，但属于首都经济圈的重要节点城市。Y校是一所综合性强、专业覆盖面广、规模较大的国家级示范中职校，代表性较强。选择汽车工程、现代服务和信息技术分属制造、服务和信息大类的典型专业作为案例，深入考察三个专业的课程目标、课程模式、教学实施、教学环境建设等情况。

（二）研究方法

运用课堂观察、访谈和文献资料法，在Y学校进行为期一个月的实地观察与调查。根据访谈提纲，访谈了Y校三名教师及教学主任，查阅人才培养方案、课程标准等资料，掌握案例学校的课程建设和课堂教学情况；采用基于大数据的课堂观察法，深入课堂观察和分析了36节课堂教学案例（包括专业课和文化课，其中10节是课堂教学录像），获得了课堂教学数据，并与国内其他地区的均值作了对比。课堂观察法分为“编码体系分析法和记号体系分析法”[12]，本研究分别尝试采用了其中的S-T分析法[13]和问题类型记录表[14]、对话深度频次统计表[15]。

（三）研究工具

1.访谈提纲

根据研究目的，研究者通过多次研讨制订了访谈提纲，其内容主要涉及学校办学特色、专业分布、办学规模、课改情况等。

2.课堂观察表

一是S-T数据记录卡片。以30秒为时间间隔，对实际的课堂教学或课堂教学录像进行师生行为采样，并记录在S-T数据卡片中，手动计算教师行为占有率Rt值、师生行为转换率Ch值，并在此基础上绘制Rt-Ch图。二是问题类型记录表。观察课堂教学，并将教师所提的问题划分为四种类型（是何、为何、如何、若何），记录每种问题类型的发生频次并统计百分比。三是对话深度频次统计表。观察课堂教学，并将师生对话深度用等级数来表示，记录每级深度的发生频次并计算百分比[16]。

三、研究结果

（一）Y校课程设计存在的问题

1.课程目标侧重学科知识或操作技能学习

“课程目标是课程自身要实现的具体目标和意图，它规定了学生通过课程学习以后在各方面的实现程度，是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。”[17]通过研读该校各专业人才培养方案发现，其人才培养目标涉及面较窄，主要强调知识或操作技能学习。如平面设计专业的专业课有素描基础、色彩基础、平面构成等，相应的课程目标界定为学会素描作画的基本方法及透视规律、造型及构成基础知识、色彩基础理论知识。这样的目标设置没有强调职业教育“学会工作”和“学会学习”的目标，对引导学生理解工作世界，以及对学习能力、创新能力等综合能力的发展关注不够。

2.课程模式忽视理论与实践的一体化

通过课堂观察和教材分析发现，该校采用“三段式”课程模式。在所有课程中，专业核心课占23%，专业基础课占24%，相较于我国中职课程门类设置标准中56%的专业课占比要求有一定差距[18]。这种课程没有突出“基于工作学习的整体性特征”[19]，学生接受的知识与技能是碎片化的，对整个工作世界“只见树木不见森林”；公共基础课和专业基础课与实际工作缺乏联系，理论与实践联系不紧密；由于脱离具体的工作任务和工作环境，理论知识的学习效果难以保证，很难实现知识的迁移应用。

（二）Y校课程实施存在的问题

1.教学过程偏向于学科导向而非行动导向

课堂观察发现，该校教学基本上仍属于传统的学科教学。教师虽然对行动导向教学有一些了解，但在日常教学活动中仍是课堂的主宰者。教师主要采用直接讲授知识或演示操作技能的方式，布置的学习任务也常常是“片断式”的，没有按照真正的“任务引领”思想开展教学。这种“教师讲，学生听”的教学方式，没有充分发挥学生的积极性并引导其主动思考与实践，致使学生对工作过程的认知不完整，也无法有效促进学生解决问题能力和创新能力的发展。

2.教学模式偏向混合型，师生交互频率较低

通过数据分析及制作Rt-Ch图发现，36节课中有3节课的教学模式属于讲授型，其余33节课属于混合型，Ch值集中在0.1到0.3之间，如图1所示。这说明在课堂上师生活动比例相当，但师生交互频率较低，师生间缺乏足够的交互。对文化课教学案例单独作图发现，文化课的师生行为转换率仅稍高于整体的平均水平，学生遇到问题很难能得到教师的及时指导，见图2。这不利于学生进行意义建构和有效学习，而且还会降低学生的学习积极性。

图1 36 节课Rt-Ch 图

图2 选取的三个专业的文化课Rt-Ch 图

对这36节课例采用S-T图进行分析发现，各图存在明显的横向断层和纵向断层，见图3，存在断层并且超过5分钟的课占比达47.2%，说明教师在学生学习时很少进行指导和干预；教师在讲授知识时，也不注重给予学生思考和反馈时间。

图3 存在断层的S-T 图（举例）

以上分析说明，多数教师试图将更多的书本知识灌输给学生，学生被动学习，缺少主动思考和行动的机会和习惯。这种师生缺乏足够交互的教学模式，没有体现学生的主体性地位。

3.提问质量和对话深度偏低

将这36节课例中教师课堂提问的问题类型统计结果与王陆等针对203节中小学课例对应维度的均值作对比（共涉及9个学科）[20]，发现“是何”和“如何”类问题的平均值高于中小学203节课例的均值，“若何”类问题的均值低于上述均值，见表1。“是何”类问题属于事实性问题，“此类型问题比例过高会导致学生过度注重对事实性知识记忆，而限制其发散性思维的发展”[21]。“如何”类问题对应程序性知识的学习，此类知识是职业能力的重要组成部分。教师提出的“如何”类问题较少，与中小学课例的均值基本持平，说明中职校对学生程序性知识的重视不够，这有可能造成学生工作过程和流程性知识的欠缺。“‘若何’类问题对应知识迁移应用能力、问题解决能力、批判性与创造性思维能力的培养。”[22]本研究中“若何”类问题的比例低于中小学课例的均值，表明教师对此类能力培养没有给予足够的重视。总的来说，该校教师提问注重学生对事实性知识的记忆而非工作过程知识的习得。

表1 问题类型提出次数平均值对比表

将这36节课例的师生对话深度频次统计结果分别与王陆等针对203节中小学课例相应维度均值作对比[23]，发现本研究中大部分对话都是一问一答，很少有教师向学生提出深入、细致追问的问题，对话深度偏低，见表2。合理的追问是激活思维、引发想象的重要手段，缺乏追问的课堂不利于学生高阶思维能力的发展。

表2 对话深度平均值对比表

4.教师缺乏企业工作经验，专业能力偏弱

从统计数据看，Y校的教师以“双师型”专业带头人和骨干教师为核心，专业课教师中“双师型”教师统计比例高达92%。但是通过对校长的访谈发现，多数教师的实践能力与经验未能达到理想状态。究其原因，一方面是因为教师到企业进行实践的路径不畅通，时间少；另一方面由于学校对“双师型”教师的认定标准偏低，即只要通过培训取得一定等级的职业资格证和教师资格证就被认定为“双师型”教师。事实上有研究发现，中级职业资格证书无法反映教师的职业能力水平，高等级职业证书才有一定效度[24]。我国目前缺乏对“双师型”教师的认定标准，教师企业工作经验有限，有必要加强教师的企业实践锻炼，提高“双师型”教师的认定标准。

5.学习环境设计不合理，教学效率偏低

通过访谈教师和学校管理者发现，该校学习资源与环境设计方面存在两方面的问题：一是实训设备缺乏且更新滞后。以室内设计专业为例，目前激光测距和软件应用已经普及，但在教学中，学生还是只能采用手动钢卷尺测量方法。二是实训场所管理规定不合理。考察实训基地时发现，学生在非上课时间无法进入学习场所，即使在课堂上，学生最多只有10～15分钟时间进行实践学习。学校缺乏理实一体化的学习场所，学生在普通教室学习理论，再转移到在实训场所进行实际操作，这大大降低了教与学的效率。

6.教学评价形式单一，缺少形成性评价

Y校的教学评价以终结性评价为主，形成性评价缺乏。平时表现、小组互评和企业评价等占总成绩的比例很小或没有，过程性评价缺失，学习成绩主要根据期中、期末两次考试成绩确定，对学生的即时激励作用很难发挥出来。由于偏重测试事实性知识和操作技能，也难以对学生的能力水平、情感态度等给出全面的评价。

（三）Y校课程评价工作存在的问题

1.课程评价深度不足

调研发现，针对课程评价，学校只开展了学生评教和教务处对教师的听评课。参照柯氏评估模型四层次理论[25]，这只涉及了反应层和学习层，没有涉及行为层和效果层。课程评价只有深入到第三层即行为层，才能考察学生是否具备了从事职业工作所需的行动能力，以及是否可以将所学知识技能应用到工作中。

2.课程评价主体较单一

目前学校课程评价的主体是本校学生和教师，合作企业、第三方专家等一直未充分参与。缺少企业的参与，课程评价将很难反映当前校企合作、产教融合的发展要求；而缺乏具备足够专业评价知识和能力的专业人员的参与，将会影响课程评价的专业性和前瞻性。

四、建议

（一）课程设计

1.以综合职业能力培养作为课程设计的出发点

“中职学校的人才培养目标是培养在生产、服务一线工作的高素质劳动者和技能型人才”[26]，单纯的知识和操作技能学习实现不了上述目标。越来越多的研究和实践表明，职业教育必须关注学生综合职业能力的发展。“综合职业能力是在真实工作情境中整体化地解决综合性的专业问题的能力，是个体在职业工作、社会和私人情境中科学的思维，是本着对个人和社会负责的态度行事的热情和能力，是科学的工作和学习方法的基础。”[27]综合职业能力的培养，与立德树人、乐于创新、勇于承担社会责任的教育目标一致，也是培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的必经之路。

2.采用学习领域课程模式

目前采用的理论学习和实践学习相分离的课程模式既不利于综合能力发展，学习效率和效果也不高。学习领域是典型的理实一体化课程模式，国内外的实践均表明，它能有效促进学生职业能力的发展。“学习领域课程将学生引入到真实的工作环境中，让学生能从整体上把握需要完成的任务，理解工作流程，并对整个学习过程进行反思。因此，学习的目的不是尽可能多地掌握书本知识和操作技能，而是要提高综合能力和职业素养，理解技术的本质，并能（参与）设计未来工作和社会系统。”[28]“学习领域课程建设应遵循职业能力发展的逻辑规律”[29]，“通过举办实践专家研讨会等方式，分析职业的典型工作任务”[30]，在此需要专门的课程开发主持人，以避免产生较大的偏误。

（二）课程实施

1.遵循行动导向的教学原则

“培养学生的职业行动能力，需要遵循行动导向的教学原则。学生可以以个体或小组合作的方式，围绕明确的学习目标，通过完成综合性的学习任务发展职业能力，并逐渐形成日后顺利完成工作任务的职业素养。”[31]“行动导向教学按照‘完整的行动模式’进行，即按照明确任务、计划、决策、实施、控制、评价等基本步骤开展教学活动”[32]。学生可以在很大程度上控制自己的学习进程。这里的“明确任务”旨在培养学生诊断问题的能力，最好不是由教师直接布置任务；在“决策”环节允许学生自主作出决策，即从多种可能性中确定最佳解决途径；要给学生足够的时间和条件去实施。行动导向教学将脑力、体力劳动结合到一起，能够实现所学知识和技能从学校学习情境到企业工作情境的无缝衔接。

2.提高师生交互频率，转变教学模式

目前课堂教学中师生交互频率较低，多数教学环节为混合型，没有出现对话型。可从两方面改进：一方面，教师在讲授过程中应多与学生互动，及时发现学生不理解、不会操作以及常出现问题的地方，适时采取相应措施予以解决；教师可以采用角色扮演法、案例分析法、项目教学法等多种教学方法，提高师生交互频率。另一方面，教师应及时提供指导和帮助，增强学生的学习积极性，从而大大提高学习的效率和效果。

3.提高提问质量，增加对话深度

在课堂师生对话中，教师要提高提问的质量，应减少“是何”类问题的比例，提高“如何”类和“若何”类问题的比例。这样不仅可以考察学生对事实性知识的记忆和程序性知识的掌握，也有利于培养学生知识迁移应用能力和问题解决能力。应注意增加对话深度，教师在学生回答时展开深度合理的追问，如探究现象背后的原因等，以培养学生的高阶思维能力。

4.提升师资队伍水平，培育“双师型”教师

学校的教师大部分来自学校教育体系，而真正的“双师型”教师需要更多的实践经验和工作过程知识。因此，学校首先应借助企业资源，组织教师到企业实习，参与技术革新，及时了解行业“新知识、新技术和新工艺”，提升专业实践能力。应提高对“双师型”教师的认定标准，转变“双证即双师”的简单认定，细化对企业工作经验和职业资格等级的具体要求，因为“只有高等级职业资格证书对相关专业领域的职业能力才有指征价值”[33]。学校可利用京津冀一体化发展机遇，拓展资金和资源渠道，加强实训基地建设，为教师专业发展创建更加有利的条件。

其次，企业应担负一定的社会责任，帮助学校培养“双师型”教师。短期来看这会增加运营成本，但当校企合作进行到一定深度时，成本就会降低，甚至企业还可以从中获取经济利益[34]，这也是企业塑造良好社会形象的途径。教师应定期进入企业进行顶岗实习，企业可在学校开办“校中厂”，参与学校课程开发和人才培养方案优化、实验室建设等。

再次，教师个人应树立职业发展意识，制订职业发展规划。面对中职教师供大于求的现状和新的挑战，中职教师应及时制订可行的职业发展规划，提高自身的职业能力和教学能力。其次，教师应充分认识中职教育的现实需求。与发达的职业教育相比，我国中职教育的整体发展水平还相对较低。应建立职业认同感和责任意识，保持专业发展的长期动力，以便更好地服务学生。

最后，政府有关机构应加快制定促进企业参与职业教育的配套政策，如按照《国家职业教育改革实施方案》提出的“金融+财政+土地+信用”的组合式激励原则落实税收政策[35]，鼓励企业参与“双师型”队伍建设，提升企业与职业学校合作的动力。

5.建立理实一体化实训教室

完善实践学习环境，首先应在校内建立符合职教学习规律的一体化实训教室，这是“实现课程目标和师生进行（模拟）职业活动的第一个重要场所”[36]。高水平的一体化教室要结合生产岗位的工作要求，兼具生产功能和教学功能，在空间上有合理的功能区（如理论学习区、实践操作区、数据查询区等）划分，在时间上符合工作流程的要求。这样既满足教学需要，也满足学生实践操作和知识学习的需要，避免师生在教室与实习车间之间来回奔波，消除实践与理论学习间的隔阂，提高教学效率。

其次，要推进学校与企业的深度合作，建设校企合作实践基地。应充分发挥出校企双方优势，使实践基地不仅为师生成长提供摇篮，也能为企业储备人才，实现互利共赢。具体操作时，校企双方要制订科学合理的合作计划，并对双方的职责与权利作出明确规定。

6.形成性评价与终结性评价相结合

“形成性评价是在教学过程中即时、动态、多次对学生实施的评价，它注重及时反馈，用以强化和改进学生的学习；是教学评价的重要组成部分。”[37]它在激发学习兴趣和促进学生能力发展方面甚至比终结性评价更有效。可借鉴“档案袋”评价与学习方式，结合中职教育特点，将技能测试、书面测试、实践性作业、撰写的工作报告、毕业项目及相应的评价结果存入档案袋，记录学生的成长过程[38]。同时，应开展以评价学生“学习结果”为核心的终结性评价。终结性评价可将实操、笔试、口试三种方式结合起来，重点考察学生在独立完成工作任务过程中制订计划、实施和控制的能力，包括学生能否积极主动获取信息，能否与他人互动，能否协调好人际关系，是否具备建立和利用工作档案的能力，是否具备质量意识、成本和生态环境意识，是否能注意相关法律法规以及安全等方面的要求等。

（三）课程评价

1.开展系统的课程评价

在课程评价方面，在“学习层”的评价可采用职业能力测评和技能测试相结合的方法。技能测试可从理论知识、心智技能和操作技能三方面进行考察。此外还应鼓励学生积极参加高质量的技能大赛，使学生在掌握技能操作的同时，提高分析和解决问题的能力。

课程评价还应深入到第三层“行为层”，关注学生毕业后的职业生涯发展，考查学生是否能把所学知识技能应用到实际工作中。可采用就业质量评价的方法，学校与就业质量调查公司合作获取数据，分析学生本人对工作的感受，以及企业对毕业生的工作态度、专业知识、实践能力、协作精神、职业道德等方面的评价[39]。学校可采用定期到企业进行参观和访谈的方式，这样一方面为课程改进提供思路，另一方面加强与企业的沟通交流。

2.引入多元化评价主体

根据360度评价理论，“多元评价主体的参与可以提升评价的可靠性和有效性”[40]。学校的课程评价可引入学习者、设计者、实施者、管理者、评价专家、行业、企业、政府等利益相关者参与其中。例如，在开展传统的学生评教活动的基础上，邀请行业专家、政府人员、课程专家对课程的设计、实施、评价等环节及其要素进行评价，然后根据结果进行调整与完善，促进学校课程的优化。