王菁菁

摘 要：统编语文教材在三至六年级教材中设置了习作单元，这是新增的特殊功能单元。习作例文是其重要组成部分，应最大限度发挥其独特价值。教师对“习作例文”展开教学研究时，应精准定位，认清目标;多元借鉴，为写引读;融合聚点，以读导写，引导学生从习作例文中习得表达方法，破译习作的密码。文章以统编语文教材四年级上册第五单元习作例文为例，对习作单元教学进行了思考。

关键词：习作单元;习作例文;定位;借鉴;聚点

中图分类号：G623.24 文献标识码：A 收稿日期：2020-05-20 文章编号：1674-120X（2020）28-0021-02

习作例文在整个单元教学中如何定位？对习作指导有何价值？在具体教学中如何运用？本文将以统编语文教材四年级上册第五单元习作例文为例，从以上几个方面进行教学思考。

一、精准定位，让习作例文在习作单元中“真”起来

设置习作单元的目的是集中整个单元之力来提升学生某项习作关键能力。习作例文，顾名思义，是为学生的习作专门编写的作为例子的文章，具有示范性，一般贴近学生的生活，或是学生熟悉的、感兴趣的内容，易于激起学生的阅读兴趣。

（一）观照“整体”，明单元任务

教材编排遵循整体性架构原则，因此，在教学习作例文之前，教师要明确本单元任务，明确精读课文与习作例文在整个单元教材中的教学任务的异同，精心编排教学内容。

（二）聚焦“区别”，晓自身职责

习作例文不能当作精读课文來教，与精读课文相比区别很大，主要体现在以下几个方面：一是从身份上看，它不属于教材中的“正规军”，未被列入所学课文序列;二是没有认字、识词任务，课后没有生字表;三是课文配有旁批，即在重要的地方加以批注，分别从不同角度提示学生在写作中应该注意的问题;四是课后只安排一道指向本单元语文要素的思考题，旨在让学生联系例文，思考感悟，并掌握本单元的重要写作策略，为后面的习作服务。

从承担的教学任务上看，习作例文目标单一，为学生习作提供范式，发挥“例”的作用;从教学类别上分，习作例文属于独立阅读课文，不需要教师精读细讲，由学生自主阅读，根据自身情况按需获取习作的技巧与策略;从课时安排上看，习作例文教学比较灵活，没有具体时间。所以对习作例文的教学，教师要明晰自身的职责，做到不缺位、不错位、不越位。

（三）透析“例文”，定教学站位

明确了单元任务和自身职责后，教师应对两篇习作例文进行解析。两篇例文之间既有共同点——写一件事，把事情写清楚，也有区别。对具体区别，教师必须弄清楚，这样在对学生进行习作指导时才能有的放矢。从给学生写作提供范例、启发学生写作的角度考量，我们深度解析了两篇例文。

1.关注“身份”，理叙事角度

习作例文《我家的杏儿熟了》和《小木船》虽然都是以第一人称写的，但“我”的身份在两篇例文中是不一样的。《我家的杏儿熟了》中的“我”是个配角，全文通过“我”回忆小时候家里杏儿成熟时，自己数杏和奶奶给小伙伴分杏的事，表现出奶奶淳朴、善良的品格。叙事是为了写人，“我”是事件的观察者、见证者，因此，叙事的主体部分是奶奶与小伙伴之间发生的事。而《小木船》中的“我”是主角，表现的主题是朋友之间不应该为小事斤斤计较，相互谅解才能增进友谊。叙事是为了明理，而“我”是整个事件的“当事人”，因此，叙事是围绕“我”和陈明展开的。

2.审视“文体”，思段篇布局

严格地说，《我家的杏儿熟了》属于叙事写人的散文，《小木船》则属于叙事明理的文章。《我家的杏儿熟了》的前四段，主要写了三方面内容：一是交代了杏树在“我”家的院子里;二是正、侧面描写了杏儿的多;三是写了“数杏”这件事，再次表现杏儿多。课文的五至八段，写了某一年奶奶给小伙伴分杏的事的起因、经过和结果。作者采用了分段叙事的方式，各段的字数大体相当，看上去有一种匀称之美，也符合散文“形散神聚”的特质。《小木船》重点写了“我”和陈明友谊破裂及和好的过程。破裂与和好这两部分内容，同属于事情的“经过”，是叙事的主体部分，都采用了“人物交替来写”的方式，而且写得都很具体，字数大体相当，各自成段，有一种对称美。如果将这两部分内容再分成若干自然段来写，就完全破坏了文章的整体结构。

二、多元借鉴，让习作例文在习作指导中“活”起来

习作例文的价值就在于给学生提供了模仿与借鉴的范本。学习写作就是要在模仿中实践，在实践中模仿，最终走向创造，而学生模仿的最佳模板便是习作例文。习作例文给学生提供的“例”，到底体现在哪里？

（一）缘意学文，提供最佳支架

所谓“缘意学文”，是指要使学生借助例文来表达获得习作的能力。王尚文老师认为：“语文教学的焦点应该是话语形式，应充分用好习作例文，发挥遣词造句和语言结构的示范作用，进行模仿训练，让语言的建构与运用这一核心能力悄然落地。”一篇习作例文是一个整体，它存在的最大价值，就是为学生的习作提供“全方位示范”。文章立意、材料选择、篇章结构、段落安排、叙写方式、遣词造句乃至标点使用等，都应该是学生学习写作的最佳范式。

（二）重点指导，紧扣语文要素

习作单元是有“主题”的，它是围绕某个语文要素而编写的一个有机整体。语文要素是该阶段学生学习写作时迫切需要的，指向学生“最近发展区”的习作知识或习作技能。无疑，习作例文的“例”的最大价值也是指向语文要素的。因此，教师在指导学生学习写作时，应紧紧围绕语文要素进行重点指导。

（三）个性选取，彰显写作风格

尽管习作例文的方方面面都很“优秀”，但对例文，教师不应要求学生对其进行全方位学习，实际上也没有必要。学生对例文中“学习对象”的选取，是“基于学生的作文的需要，是切中学生作文需要的‘要害的”，而未必是例文中教师认为最精妙的地方。因此，这种“需要”往往因为学情的不同而千差万别。在对例文的指导中，我们要帮助学生找到例文的“个性”，找出表达方式的差异，体会不同的表达效果，为学生的自主习作提供条件和空间，减少习作束缚。

三、融合聚点，让习作例文在写作情境中“仿”起来

习作单元是一个具有“向心性”的整体，写作资源尽管以游离的状态存在，却形散而神不散，而聚合写作资源的“神”就是习作单元的语文要素。习作单元的各个组成部分衔接紧密、环环相扣，构成了一个以习作能力培养为核心的序列。

教学时，教师要有单元意识、整体意识，既要融合前后知识，也要遵循先后次序。科学的做法是：先让学生学习习作单元中的“精读课文”，从读中悟写，初步领悟习作单元的语文要素。接下来让学生学习“习作平台”，通过回顾课文，结合具体语段与同学交流悟到的写法，内化语文要素，梳理习作要点，明晰写作策略，形成写作的基本范式。紧接着让学生“初试身手”，在实践中检验学习成效。接下来，习作例文才可以出场。学生对习作例文的学习，不强求统一，无固定模式。那么，习作例文在具体的写作任务情境中到底该如何使用呢？

（一）学习例文，感悟写法

由于在学习例文之前，学生已经学过了同单元中的兩篇精读课文，对单元语文要素有了初步的了解与感悟。所以，对两篇习作例文的学习，教师可让学生带着两类问题进行对比阅读：一类是本单元语文要素中的共性问题;另一类是与本单元语文要素密切相关的个性问题。比如，《我家的杏儿熟了》后面的思考题即属于第一类，而《小木船》后面的思考题则属于第二类。学生自学以后，交流反馈，形成共识即可。

（二）作前指导，范文引路

习作课上，学生确定文题之后，可根据自己确定的题目，选择与之相似的一篇习作例文进行阅读，模仿例文所提供的写作范式展开写作。比如，四年级上册第五单元的习作，教材提供了“捉蚊趣事”“一件烦心事”“她收到了礼物”等八个充满趣味、吸引读者的题目作为参考，帮助学生建构起习作和生活的链接，唤醒生活经验。如果学生确定的题目是《教室里的掌声》，习作中的“我”就是观察者，那么选《我家的杏儿熟了》作为范文，模仿叙事较为合适。

（三）作中借鉴，边写边读

习作例文的运用不是一次性的，它可以成为学生多次参照的范例。学生在写作的过程中，一般都会遇到一些困难，这时学生可以再读例文，找到可模仿借鉴的地方，自主地“学习范文，仿其神，仿其意，仿其路，仿其格，仿其法”。这时，学生的选择是自主的，对例文的每一个部分，学生都可以根据自己的写作需要，拿来借鉴与模仿。比如，学生以《她收到了礼物》为题写作，开头不知如何写，那么就可以模仿《小木船》的第一节，以倒叙的方式来写。

（四）作后修改，支架迁移

好文章是改出来的。纵观历史，无论古今中外，大凡文章写得好的人，都在修改上下过功夫。学生在习作学习阶段，最有效的途径就是借助例文，对照修改。

在学生完成习作后，教师可针对习作中存在的典型的共性问题，进行二次习作指导。这时，教师可选择习作例文或例文中的某些段落作为支架，引导学生重点阅读，并与自己的习作进行对比，找出存在的问题，然后仿照例文进行针对性修改。例如，一个学生写《教室里的掌声》，“我”为配角，习作中主要写的是“李老师”面对学困生的发言很有耐心，“我”在教师的多次启发、鼓励下，终于将问题回答出来，教室里响起了热烈的掌声。习作是赞扬教师的，但学生的习作中描写教师的文字偏少，而对该学困生发言的情景进行了大段的叙述与描写。这时，教师就可以让学生阅读《我家的杏儿熟了》的五至八段，让学生发现“主要人物笔墨多”这一写作原则，弄明白《教室里的掌声》应该重点写教师的表现。

综上所述，在习作教学中，教师要尊重学生的学段水平和个体差异，尊重学生真实的生活体验与感悟，鼓励学生进行个性化表达。借助习作例文，为学生搭建支架，让学生寻求和生成破译“习作”密码的能力与本领。

参考文献：

[1]周一贯.小学语文文体教学大观[M].上海：上海教育出版社，2017.

[2]何  捷.何捷老师的全程写作教学法[M].福州：福建人民出版社，2019.