马红霞 程三银

[摘 要]  采用听障大学生生活质量调查问卷（分量表）、自我效能感量表和社会支持评定量表，对南京市224名听障大学生进行问卷调查。结果表明： 不同年级听障大学生生活满意度存在显著差异（F=4.093，P<0.05），大二学生生活满意度显著低于大一学生;自我效能感、社会支持、生活满意度之间呈显著正相关;自我效能感在社会支持和生活满意度间起完全中介效应。因此，社会支持通过影响自我效能感而间接影响生活满意度。

[关键词]  听障大学生;生活满意度;自我效能感;社会支持;完全中介

[中图分类号]  G 762  [文献标志码] A  [文章编号] 1005-0310（2020）04-0057-08

Abstract： 224 deaf or hard-of-hearing college students in Nanjing were measured using the sub-test Questionnaire of Hearing-impaired Students Quality of Life，the Self-efficacy Scale（SES） and the Social Support Scale （SSS）.The results show the following： differences in life satisfaction （F=4.093，P<0.05） among deaf or hard-of-hearing students in different grades were significant， and the second-year college students got lower scores than first-year college students; there is a significant correlation between these college students self-efficacy， social support and life satisfaction; self-efficacy plays a complete mediating effect between their life satisfaction and social support. Therefore，social support indirectly affects life satisfaction through affecting self-efficacy.

Keywords： Deaf or hard-of-hearing college students;Life satisfaction;Self-efficacy;Social support;Complete intermediary

0 引言

随着积极心理学的蓬勃发展以及人们对自身幸福感的热切关注，生活满意度作为个体幸福感的关键指标、大学生生活质量的重要参数，日益成为心理学研究的热点领域。

生活满意度是一个较复杂的概念，关于它的研究最早始于20世纪60年代。有些研究者将生活满意度视为主观幸福感的认知成分，即生活满意度可以预测主观幸福感[1];有些研究者将生活满意度视为目标或期望导向下的结果，即指个体根据之前设定的期望值来判断生活各方面的需求和愿望的满足程度[2];还有些研究者将生活满意度视为一个动态的过程，认为生活满意度指通过个体自我调适获得的积极体验，反映了个体的心理平衡能力和心理健康水平[3]。本研究采用孟万金于2008年对生活满意度的界定，即生活满意度指某一群体对其生活总体的满意程度及主观感受，可以反映他们对生活的期待和身体、心理、社会各方面的适应水平[3]。生活满意度又分为整体生活满意度和领域生活满意度，其中整体生活满意度是指对生活质量的总体评估;领域生活满意度是对个体的重要生活领域如学校、家庭、工作的具体评价。

近年来，国内学者对于生活满意度进行了积极探索，研究表明人口学变量对生活满意度有显著影响。杨艳玲[4]发现不同年级、不同生源地的大学生，生活满意度有着明显的差异，低年级大学生的学习满意度高于高年级大学生，来自城市的大学生的环境满意度高于来自农村的大学生。王嘉毅等[5]的调查结果也显示年级对生活满意度有着显著影响，一年级大学生的教学满意度显著高于二年级大学生。除人口学变量外，生活满意度还受到诸多社会和心理因素的影响，如压力、社会支持、自我效能感和情绪状态等。Lin[6]调查了来自台湾的375名大学生，发现感恩与积极情绪对生活满意度有显著正向影响，积极情绪部分中介了感恩与生活满意度的关系。Moksnes等[7]发现生活满意度与自我效能感正相关，与压力经验负相关。

学校被视为学生生活满意度的核心领域，从学校的角度探讨大学生的生活满意度比探讨他们其他领域的生活满意度更有意义，更能反映个体对生活实际状况的总体态度。通过梳理对生活满意度的研究发现，多集中在整体生活满意度，对领域生活满意度的研究较少;研究对象多为普通大学生，对于特殊大学生的研究较少;对大学生积极心理因素和生活满意度的关系关注较多，对大学生所获得的社会支持以及社会支持对生活满意度影响机制关注较少。故本研究将听障大学生作为研究对象，引入结构方程模型分析社会支持对生活满意度的影响机制。具体而言，本研究将回答以下问题：第一，听障大学生生活满意度的现状如何;第二，社会支持与生活满意度有什么关系;第三，若社会支持对生活满意度存在影响，作用机制是怎样的，自我效能感在其中发挥什么作用。

1 理论分析与研究假设

1.1 社会支持与生活满意度

社会支持指的是个体接受其他个体或团体物质上、情感上和信息上的帮助，反映了一个人与社会关系的紧密程度[8]。已有研究表明，社会支持对生活满意度有显著影响，良好的社会支持有益于缓解个体的生活压力并提高其生活满意度。Wang[9]、Kapp[10]和Lamothe等[11]发现社会支持越良好，生活满意度越高，这是一个非常显著的正相关。夏萌等[12]发现社会支持及其3个子维度和生活满意度均呈正相关关系，低社会支持组的大学生生活满意度及其各因子得分相對较低。潘瑞洁等[13]通过对484名中小学生社会支持与生活满意度的调查研究，发现社会支持对生活满意度有显著影响，社会支持水平高的学生生活满意度也较高。由此，本研究提出假设1（H1）：社会支持对大学生生活满意度有显著的正向影响。

图2结果表明，先天和后天听障大学生随年级变化的趋势一致，二年级听障大学生生活满意度最低。一年级先天听障大学生生活满意度得分高于一年级后天听障大学生，二、三年级先天听障大学生生活满意度得分低于二、三年级后天听障大学生。与先天听障大学生相比，后天听障大学生生活满意度的得分从一年级到二年级下降比较缓慢，而从二年级到三年级上升比较快。

3.2 社会支持、自我效能感和生活满意度的描述统计和相关分析

对听障大学生社会支持、自我效能感和生活满意度总分之间作描述统计和相关分析，结果见表3。数据显示，听障大学生的社会支持、自我效能感和生活满意度均处于中等以上水平。社会支持和生活满意度之间显著正相关 （r=0.550，P<0.01），自我效能感和社会支持之间显著正相关（r=0.590，P<0.01），自我效能感和生活满意度之间显著正相关 （r=0.872，P<0.01）。这些相关性与理论预期的关系相一致，研究假设H1、H2和H3都得到了初步检验。

3.3 自我效能感的中介效应检验

为了检验自我效能感在社会支持和生活满意度间的中介作用，本研究采用温忠麟等[28]关于中介效应的检验程序。以社会支持为自变量，以自我效能感为中介变量，以生活满意度为因变量，采取强迫进入法，进行回归分析。第一步，检验社会支持对生活满意度的回归系数是否显著;第二步，检验社会支持对自我效能感的回归系数是否显著;第三步，在同时以自我效能感和社会支持为自变量、生活满意度为因变量的多元回归中，检验社会支持对生活满意度的偏回归系数是否达到显著水平。如表4所示。

由表4可知，社会支持对生活满意度回归系数达到了显著水平，且自我效能感对生活满意度具有显著的正向预测作用;将自我效能感和社会支持同时代入回归方程后，结果发现，社会支持对生活满意度的标准化回归系数由0.550下降到了0.054，且不显著，说明自我效能感在“社会支持—自我效能感—生活满意度”中起到完全中介效应。中介模型见图3。

4 讨论与分析

4.1 年级对听障大学生生活满意度有显著影响

本研究结果发现，年级和生活满意度的主效应显著，性别、生源地、听力损伤类型和生活满意度的主效应均不显著，与之前研究结果[29]保持一致。通过比较发现，在生活满意度上，大一学生显著高于大二学生，这与已有的研究结果一致。这可能是新生在刚入学时，脱离了学业繁重的高中生活，对大学新生活充满了好奇与兴趣，对知识有较强的求知欲，表现出较高的生活满意度。随着时间的推移，人际交往中的各种矛盾和学习过程中的各种困难逐渐凸显出来，生活满意度开始下降。

4.2 听障大学生社会支持对生活满意度有正向预测作用

简单相关矩阵结果显示，社会支持总分与生活满意度总分显著正相关，即社会支持对听障大学生的生活满意度具有正向预测效应。每个人都生活在巨大的社会关系网中，需要获得一定的社会支持来保持心理健康并维系社会身份。已有研究發现，社会支持有利于缓解个人压力，是提高生活满意度的有效途径。如潘瑞洁等[13]的调查结果显示，学生获得的社会支持能够显著正向影响学生的生活满意度。本研究进一步证实了这样的影响关系，即学生社会支持程度越高，生活满意度越高，预测效应显著，这也验证了社会支持网络理论，即诸种社会支持因素构成相互联系的支持整体（社会支持网络），是青少年实现心理健康成长、成为社会人的必备条件[30]。个体通过获取源源不断的社会支持，既能维系个体心理活动及机制的内部平衡，还能促进个体与社会环境间的外部平衡。此结果提示我们，有效的社会支持可以提高听障大学生的生活满意度。

4.3 听障大学生自我效能感对生活满意度有正向预测作用

自我效能感是一种内部心理资源，自我效能感决定了个体在困难情境下的应激状态与焦虑状况，反映了个体情绪调节的能力，高水平的自我效能感有助于个体心理资源的积累和应对压力情境。高自我效能感的大学生，能够保持积极的思维状态，全身心投入到解决问题的过程中，能够享受到困难和挑战带来的刺激和快乐;低自我效能感的大学生，易怀疑自身能力，产生强烈的应激反应和高度的焦虑感，无法积极应对困难，只能默默承受困难带来的挫败感[15]。本研究进一步证实了已有的研究结果。听障大学生生活满意度的高低，与其自我效能感和行为表现有着不可分割的关系，自我效能感能够正向显著预测生活满意度，即大学生自我效能感越高，生活满意度越高。

4.4 自我效能感在社会支持对听障大学生生活满意度影响中发挥完全中介作用

本研究发现，自我效能感既是听障大学生社会支持的结果变量，也是其生活满意度的前因变量。在社会支持与生活满意度之间，自我效能感的中介效应显著，且是完全中介效应，这表明社会支持是通过自我效能感这一中间变量来影响生活满意度的。生活满意度作为当代大学生学校适应状况的重要指标，并不直接取决于个体所感知的社会支持程度，而是同时受到个体对自身处理任务情境的胜任感和自信心的影响。本研究揭示了这种相对稳定的内在心理特征（自我效能感）对于生活满意度的重要作用。

个体更容易受到内在刺激的驱使，进而调控自己的行为。自我效能感通过调控个体的归因方式进而调控个体的心理体验（生活满意度）。高自我效能感的大学生，容易把失败归因于“努力”这种不稳定、可控的因素;低自我效能感的大学生，容易把失败归因于“能力”这种稳定、不可控的因素。根据Weiner的归因理论，归因方式不同的学生对自我觉知也不同，随后的情感反应也不尽相同。将失败归因于“努力不够”这种积极的归因方式，会激发学生的斗志，有更加积极乐观的情感体验;将失败归因于“能力不足”这种消极的归因方式，会使学生丧失斗志，产生自卑消极的情感体验[31]。这也是本研究所揭示出的影响生活满意度的内在动因说，即提高听障大学生的生活满意度的有效途径是提高他们的内在自我觉知和自我效能感。

5 教育建議

本研究发现听障大学生的社会支持和自我效能感对其生活满意度存在显著正向影响，听障大学生的自我效能感在社会支持与生活满意度关系中发挥着完全中介效应。基于研究发现，为高校提升听障大学生生活满意度提出以下建议。

5.1 优化学校的社会支持网络，促进资源链接与信息整合

学校在听障大学生学习和生活中扮演着服务提供者、资源链接者、信息整合者、外界支持者等多重角色，从而帮助听障大学生更好地去解决问题，适应学校生活和适应社会。一方面，学校可以积极开展听障大学生学校适应状况调查，鼓励听障大学生对学校基础设施建设、学习和生活环境进行评价，并将收集到的有关听障大学生的问题与需求进行分析与整理，形成完整的报告并反馈给教师和家长，让教师和家长知道如何更多地关心学生;也可以通过互联网的媒介作用让更多的个人、团体或组织关注到听障大学生的学校适应状况。另一方面，针对听障大学生的需求，学校须优化社会支持网络，对于在日常学习、人际交往方面可能存在困难的大学生，通过个别谈心、同伴互助等方式给予重点干预;同时学校应积极发挥自身优势，通过与社会、机构、企事业单位的多元互动为听障大学生链接更多资源。

5.2 开设相关的自我效能感课程，增强听障生的自我价值感

听障大学生自身听力障碍给其学习和生活带来了不便，与健听大学生相比，他们也更容易遭遇更多的困难和挑战，并由此对自我价值感和自我胜任感产生质疑。研究结果也表明，听障大学生自我效能感得分低于健听大学生，其中佩戴助听器的听障大学生自我效能感得分低于未佩戴助听器的大学生[32]。因此，高校有必要为听障大学生开设相关的自我效能感课程，提升他们的自我价值感和自我效能感。首先，为听障大学生开设专门的自我效能感课程，教育教学的基本内容应该包括聋人的历史、生活、文学和艺术等[33];也可以在各门学科的教学内容中，融入自我效能感发展的相关内容，帮助听障学生科学地认识自己，包括耳聋的原因、如何在社会上更好地生活以及为社会作出贡献等，提高听障大学生对自我价值、自我抱负以及自我影响力的觉知。其次，教师要有意识地表达对学生的关心，营造友好、积极的课堂氛围，对听障大学生开展一些心理健康教育活动，引导其形成积极正确的归因方式，掌握全面认识与接纳自己的方法，使其能够积极应对生活中的困难和挫折。再次，为听障大学生提供展示才艺的机会，鼓励学生主动参与人际交往，大胆展示自己，使其获得更多成功的体验，从而提升其自我效能感。

5.3 重视双文化教育实践，培养聋生的双文化身份认同

语言是文化知识的载体和重要表现形式，是互动的媒介。聋人作为语言文化特殊群体，其身份的最显著特征和预测因素是手语的使用，研究发现聋人的身份认同和使用手语有显著关联[34]。Glickman和Fischer将聋人身份认同归为以下4种类型：听人身份认同（hearing identity）、边缘型身份认同（marginal identity）、聋人身份认同（deaf identity）、双文化身份认同（bicultural identity）[35]。多数聋人是有残余听力的，对于部分听力损失的聋人（重听人），既无法形成听人身份认同，又无法形成聋人身份认同，处在边缘型身份认同中徘徊和挣扎。有研究表明，82.0%的聋人大学生有边缘人倾向，倾向比较明显的占60.2%，倾向明显的占21.8%[36]。对于生活在融合环境的听障大学生，最佳方式是形成双文化身份认同，既接纳自己的聋人身份，又能够积极融入健听人世界。相关研究也显示，双文化身份认同的聋人心理健康程度优于单一文化身份认同的聋人[34]。文化有助于个体的自我认同和自我价值感的形成，双文化教育是培养聋人大学生双文化身份认同的有效途径。聋人社会和聋人文化是存在于主流文化中的，是聋人与主流社会交流的结果，应该承认和尊重聋人社会和聋人文化，肯定聋人手语的重要地位和重要价值，帮助聋人大学生建立正确的身份认同感。与此同时，加强口语教学，刺激聋人大学生听力康复与发展，帮助聋人大学生积极融入健听群体和听人文化。

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（责任编辑  白丽媛）