李小毛 宋祖荣

摘 要：反思是教师的一种重要专业能力，是教师专业成长的关键影响因素。调查发现，农村幼儿教师的教育反思存在缺乏内动力、内容缺乏深度、结果缺乏实践性、过程缺乏开放性等问题。文章提出以“产婆术”为指导，剖析开放性反思在农村幼儿教师专业成长中的意义和作用，提出幼儿教师在充分自我反思的基础上，与园内同伴、互助组平台内专家间进行“产婆术”式的开放性对话反思，可以提高反思的有效性，达到提升专业素养和加速专业成长的目的。

关键词：“产婆术”;开放性反思;农村幼儿园教师;专业成长

中图分类号：G612 文献标识码：A 收稿日期：2020-05-20 文章编号：1674-120X（2020）20-0093-02

《教師教育课程标准（试行）》中指出：教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。“反思与发展”也是《幼儿园教师专业标准（试行）》中幼儿教师专业能力的基本内容之一。反思成为促进幼儿教师专业成长的内在动力，是教师专业成长的重要途径。反思从本质上讲是教师的自我反思，而教师作为“当局者”在反思过程中总有“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的困惑，园内同伴、园外同行成了“旁观者”。苏格拉底的“产婆术”在“当局者”与“旁观者”之间架起了一座桥梁，使“产婆术”指导下的开放性反思促进幼儿教师的专业快速成长成了可能。

一、开放性反思的内涵

教师反思是教师对自身关于教育教学的认识、行为、行动进行评价的实践活动，即教师在教育教学过程中，在已有教育理念的指导下对正确认识自我专业知识和能力，以及自身教育教学行为的合理性和有效性进行评价，进而改进和改善自身的教育教学行为，实现教育目的，并促进自我的专业成长。

开放是敞开、允许进入的意思。开放性是指系统地与周围环境存在着相互联系、相互作用，进行着物质、能量、信息的交换和转换，是系统存在和发展的必要条件。开放性反思就是指教师摒弃封闭的自我反思模式，向他人开放反思记录，借助一定的活动和平台与他人开展有效互动，促进对自我反思的再反思、三次反思，从而在教育教学实践基础上获得教育理念更新和专业素养的提升。

二、“产婆术”对开放性反思的指导作用

“产婆术”是古希腊著名的哲学家、教育家苏格拉底倡导的独特的教学方法，以严密的思维逻辑性，在开放、自由的反诘引思式对话中追索真理与智慧，追索过程是其价值所在。“产婆术”的实质在于通过认识自己获得知识，最终成为有智慧、有完善道德品质的人。

反思能力是教师提升专业能力与核心素养的必备能力。幼儿教师的反思是对保育教育活动中的具体情境做出的理性思考，是对当时教育环境的各种因素及相互关系的再思考。面对以获得“专业成长”为主要目的的农村幼儿教师群体， “产婆术”对开放性反思的指导作用是通过开放、自由的反诘引思式对话，以幼儿园同伴、互助平台内专家为“产婆”，遵循精心设问、适时提问、循序渐进的原则，启发引导教师积极思考和答辩，主动发现和解决新问题，获得新知识、新技能，实现快速的专业成长。

“产婆术”指导下的教师反思，更加注重教师利用同伴反思、互助组反思等开放式的反思方式，推动自身对幼儿教育的反思，从而在教育活动中更加关注幼儿全面健康的发展，同时增强了反思的有效性，加快了教师专业成长的速度。

三、农村幼儿教师的教育反思存在的问题

受地理环境和经济发展等因素的影响，农村幼儿教师的工作环境、待遇没有优势，工作积极性和工作热情不高，这严重制约了农村幼儿教育的发展和幼儿教师的专业成长。

（一）教育反思缺乏内动力，导致形式化

农村幼儿教师的教育反思意识较为薄弱，不少幼儿教师进行教育反思是由于制度要求和规定，并非出于追求自我发展的目的，缺乏积极性和主动性，加上农村幼儿园师资不足、在园教师工作任务繁重等，导致教育反思成为教师的累赘和负担。

（二）教育反思内容缺乏深度，导致表面化

教育反思不仅是对教育实践表象的反思，更重要的是对表象背后更深层次的理论、价值等的深度思考。农村幼儿教师的反思大都缺乏深度和广度，对教育活动仅做简单陈述和总结。或者教育反思仅仅停留在教育活动组织方式、材料投放、活动效果等层面上，缺乏对教育活动的内容、活动组织方式、幼儿发展等理论、价值的深刻思考。这也与农村幼儿教师整体的专业素养不高有关，可见提高专业素养与进行深度的教育反思之间具有相互促进的关系。

（三）教育反思结果缺乏实践性，导致虚无化

一方面，幼儿教师的反思可能只是单纯地反思，即简单地回顾和陈述已经发生的教育实践活动，并为了完成任务而进行理论移植和照搬;另一方面，反思是为了更好地指导和调整自己的教育教学实践以实现教学过程的最优化。幼儿教师已经做了较深刻的反思，但无法利用反思的结果有效地指导其之后的教育实践活动，导致反思结果缺乏实践性。这是因为高质量的教学反思与较高的反思实践性之间需要一座桥梁，即教师要积极主动地将教学反思成果用于指导其后续的实践活动。

（四）教育反思过程缺乏开放性，导致思维固化

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。教育反思既是一种积极主动的自我建构和自我发展的过程，也是一个向他人开放的过程，要求教师基于自身的教育经验、教育情境中的实际，对其进行回顾、整理、反思、重构，并调整原有的认知结构，或在原有经验的基础上重新建构新的教育教学实践和教育理论体系。而农村幼儿教师的教育反思大都在相对封闭的环境下开展，缺乏他人的帮助，思维容易固化。

四、开放性反思在农村幼儿教师专业成长中的应用策略

一个人的教育反思往往由于思维的局限性而容易陷入盲区，打破教育反思自我封闭的藩篱需要与他人进行“产婆术”式的专业对话。把思维引向深入，对自我反思进行再反思是十分必要的。

（一）及时的自我反思是开放性反思的基础

幼儿教师个人的自我反思是幼儿教师以自己的保教行为为思考对象，用批判和审视的眼光对自己的保教工作理念、保教工作行为、保教工作过程、保教工作效果等进行自我回顾和分析的过程。农村幼儿教师要将教育反思视为自身专业成长的催化剂和必经之路，不断进行有意识的、自觉的、非强迫的自我检查和评价，养成及时进行自我反思的好习惯。善于用教育反思日志或笔记等描述、记录自己的教育教学过程中特定的教育情景、事件，以及其中相互作用的人际关系，并加以分析、思考，可以使个人的经历与职业产生联系，最终形成生动的教育故事、案例，从而认识自己的行为和自身专业的成长。这些案例就是开展开放性反思的基础。

（二）同伴专业对话反思助力专业成长

孔子说：“三人行，必有我师焉。”幼儿园的同伴是业务上的知音，有真正专业上的共同话语。农村幼儿教师要主动且有意识地与同伴交流自我反思后的案例，通过专业对话和共同探讨，提出自己的意见，在“产婆术”式的对话中产生新的灵感，碰撞出新的火花。同伴专业对话反思可以是以办公室聊天、正式座谈会、专題研讨会等为主要形式的直接专业对话，也可以是以网络为媒介的间接专业对话。经过同伴专业对话反思，教师可以检查、重构和扩展自己的思维，建构自己的实践理论，并尝试用新的思想和方式来解决教育活动中的问题，得到成长和收获。

（三）互助平台专家引领反思，加速教师专业成长

互助平台是由一定的机构（最好是教育行政主管部门）建立的基于教师专业成长的交互式学习平台，集中了幼儿园的一线教师、幼教专家及幼教管理部门负责人。互助平台内的对话主要基于互联网通信工具（如QQ、微信、微博等），也可以不定期地组织线下的研讨会、学术报告等。

农村幼儿教师将自我反思案例分享到平台，平台可以约定相对固定的时间段，由专家引领平台内同行一起对案例进行“产婆术”式点对点对话。在启发辩论的多番对话后，幼儿教师可以获得实践的启迪、理论的提升，加快专业成长。

（四）在幼儿教育活动实践中践行反思成果

教育反思的目的是提高专业素养，更有效地进行教育实践活动的改进和调整，并使得教师在“行动—反思—再行动—再反思”的循环过程中不断实现教育活动的最优化，不断促进教师教育智慧的形成和专业水平的提高。幼儿教师要形成反思与教育实践相联系的意识，将反思的结果应用于新的教育实践，在此过程中提高反思成果的实践性。

总之，幼儿教师在经过自我反思后，与园内同伴、平台内专家同行分享自我反思案例，并进行“产婆术”式对话，能够启发自身从更多层面思考和反思问题，对自身的观念与经验进行检查、重组与拓宽，从而全面提升反思与教育活动组织实践能力，实现专业快速成长。

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[5]姜雪薇.幼儿园教师批判性思维倾向研究[D].重庆：西南大学，2016.

课题项目：本文系湖南省教育科学“十二五”规划2015年立项课题“武陵山片区农村幼儿园教师专业成长模式研究”（XJK015BZXX020）的阶段性研究成果。

作者简介：李小毛（1975—），男，侗族，湖南芷江人，怀化师范高等专科学校学前教育学院副院长，高级讲师，硕士研究生，研究方向：幼儿园教师教育;

宋祖荣（1968—），男，湖南沅陵人，怀化师范高等专科学校副校长，高级讲师（教授级），研究方向：小学语文教学和教师专业成长。