巧设问题，提升课堂对话深度

2020-10-19唐旸瑜

家长·中 2020年4期

唐旸瑜

摘要：课堂提问是小学数学课堂教学中主要的教学形式，好的问题设置能提高课堂效率。小学数学课堂存在一些低效或者无效的问题。课堂深度对话可以帮助学生在回应教师问题的过程中理解回答背后的意义，从而拓展思维空间。

关键词：小学数学;课堂教学;问题设置

一、深度对话对于课堂教学的重要意义

对话是课堂教学中一种常见的重要方式，它能够帮助师生在教学的过程中进行快速有效的即时交流。因此，深度对话的主旨就在于要求教师建立问题意识、围绕重点问题进行教学设计，并开展课堂教学，从而提高学生的思维能力。课堂中的师生对话深度可以用级数来表示，一级深度是指教师与学生之间的一问一答，二级深度是指教师与学生之间的两问两答，以此类推。例如，在教学《轴对称图形》时，出现了这样一组对话：

教师：猜猜老师为什么把这些不同的图形摆在了一起？

学生：因为这些都是轴对称图形。

教师：说说什么是轴对称图形？

学生：对折后，折痕两侧的图形能够完全重合。

这样的对话就达到了二级深度。再来看一组对话：

教师：生活中你见过哪些轴对称图形？

学生：故宫。

教师：还有吗？

学生：埃菲尔铁塔。

这样的对话只记为两个一级深度。因为两个学生的回答都是对教师第一个问题的回答，是同一层级的对话，并未进行深入思考。如果将教学重难点的突破看作攀登高峰，那么教师在师生交互过程中进行追问的行为就相当于搭台阶。台阶如果设置得过高，则大部分学生难以企及;台阶设置得过低，教学过程就显得过于烦琐;唯有恰当的问题设置才有利于拓展学生思维的深度和广度。

二、问题设置对深度对话的影响

很多教师在课堂教学的过程中没有意识到课堂深度对话的重要性，深度对话的缺失在很大程度上抑制了学生的思考空间和思维活动，教师如果能在课堂教学中对问题设置进行一定的思考和研究，那么就可以提升课堂对话深度。以下，我将结合自己的课例，谈谈优化小学数学课堂教学问题设置的策略。

（一）巧设台阶，提高效率

大多数教师在进行教学设计时，总会设置一些较为深层次的问题，希望学生在课堂学习中能够随着教师的引导进行深入思考，但是如果问题设置的门槛过高，大部分学生就很难达成教师所期盼的目标。这就需要教师在创设问题情境时，要以学生已有的知识经验为基础，根据学生的具体学情，巧妙预设问题台阶。例如，在教学三年级上册《分数的初步认识》-课时，我以学生熟悉的秋游活动为情境引入：教师：看，一群小朋友们正在秋游，他们正在分享他们带来的食物呢，但是他们在分的过程中遇到了难题，我们去帮帮他们吧！如果有1个月饼要平均分给2个人，每人得多少？

学生：一半。

教师：一半怎么表示呢？能不能用一个数来表示一半呢？今天我们就来认识这样的新朋友——分数。月饼的一半我们可以用数表示，像这样的数就是分数。

在情境引入后，我直接抛出了“1个月饼平均分给2个人，每人得多少？”这个问题，虽然大部分学生能够较为顺利地解决问题，但很快我发现，学生在对分数的概念理解上，并不十分清晰，特别是对于“平均分”这一关键词的理解混乱，导致后面分数的辨析练习，学生完成得较为吃力。由于概念理解不清，大部分学生的学习效果并不好。之后我对情境引入里的问题设置进行改进：（课件出示4个月饼，两个小朋友）

教师：如果把4个月饼分给2个人，怎么分才公平合理？每份分得同样多的分法在数学上叫什么？

学生：平均分。

教师：如果只有1个月饼也要平均分给2个人，每人得多少？

学生：一半。

教师：一半怎么表示呢？能不能用一个数来表示一半呢？今天我们就来认识这样的新朋友——分数。月饼的一半我们可以用表示，像这样的数就是分数。

由旧知过渡到新知，在一堂数学课的开始通过设置问题台阶，激发学生思考的积极性，巧妙地扣紧平均分这一关键点，层层深入，提升师生对话深度，让学生在回答问题的过程中进一步辨析和理解分数的意义，提高学生数学课堂的有效学习效率。

（二）关注生成，因势利导

很多时候，课堂的生成是无法预测的，虽然教师在课前的教学设计中有了充分的预设，但每一个学生都是一个独立的个体，在课堂上也会有不同的表现。如果在学生出现与预设不同的回答时，教师能够及时提出“追问式”问题，引导学生对这一个问题进行多角度的分析，提供学生展示思维过程的机会，就能适时培养学生的反思能力。例如，在教学《分数的初步认识》时，在学习了、这两个分数之后，我设计了以下活动：

教师：想不想用刚才的折一折、涂一涂的方法来表示你喜欢的分数？

请看要求：1.用你喜欢的图形先折一折，然后用斜线表示出你想认识的分数，并在上面标出。2.折好的同学在4人小组里说说，你把什么图形平均分成了几份？涂色部分可以用哪個分数表示？

收取部分作品展示。学生说说是怎样得到这个分数的。用圆表示分数的请举起来。

这个活动的设计目的是让学生通过动手创造不同的分数，在交流说理的过程中，巩固理解分数的意义，并且通过不同分数的对比，更清晰地辨析分数意义。但在一次课堂教学中，我遇到了这样的情况，一个学生用圆表示出了，这显然不是这节课的主要内容，但我并没有简单带过，而是有了以下对话：

教师：你用圆表示出了这样特别的分数，请你来说说你是怎么得到这个分数的。

教师：也就是说，和谁相等？

学生：=1

教师：你还能说出像这样特别的分数吗？

课堂教学中，我抓住了学生课堂动态生成的闪光点，及时调整教学策略，在学生课堂生成资源的基础上加以利用，以一个高深度的对话引导学生从几分之一的分数框架中跳出来，着眼于分数的意义，对知识点进行适当的拓展，将这样的特殊分数和1做联结。

（三）转化问题，降低坡度

对话深度是反映课堂教学中师生交流的重要数据之一，而高深度的对话大都出现在教师抛出一个大问题之后，学生很难通过一次或两次对话将知识点理解透彻，这就需要教师将这一个或多个大问题转化成几个小问题，从问题的设置方面入手降低问题坡度。通过教师逐步引导，学生才能在多层次的思考、辨析中掌握数学学习的思想和方法。例如，我在教学《植树问题》时，设计了如下对话：

教师：50÷10=5表示什么意思？

学生：总长÷间隔长=间隔数。

教师：5+1=6又表示什么意思？

学生：间隔数+1=棵数

教师：老师这里还有个问题，为什么加17

学生：一棵树对应一个间隔，最后多出1棵树。在进行第一次试上时，我发现在这个环节中，大部分学生通过前面的动手操作活动能够写出算式，并探究得到棵数与间隔数的关系式，但在完成变式练习时，我突然意识到学生对知识点的掌握和理解并不扎实和有效，他们对于间隔数、间隔长等概念混淆，无法从题千中理清要求的究竟是间隔长、间隔数抑或是棵数。说明学生在探究环节对公式并没有深入理解和思考，而仅仅只是就着公式说出了意义。于是，我对教学设计进行了修改：

教师：50÷10=5这里的50表示什么意思？

学生：总长。

教师：10又表示什么意思？

学生：间隔长。

教师：所以用总长÷间隔长所求得的5表示的是棵数吗？那它到底表示什么意思？

学生：有5个间隔。

教师：这里的5表示的是间隔数，谁来指一指，图上的5在哪？

教师：6又是怎么来的？

学生：5+1=6。

教师：老师，这里还有个问题，为什么加17

学生：一棵树对应一个间隔，最后多出l棵树。

通过对大问题的转化设计，增加对话深度降低问题坡度，刺激和诱发学生不断深入探索，给予学生对植树问题公式进行深入思考和理解的时间和空间，促使学生从具体实物操作的简单归纳向深层次的抽象理解辨析转化，并内化植树問题模型公式所表示的意义。