摘要 随着全球化进程的进一步加深.世界各国逐渐形成了相互合作、相互依赖和共同发展的新格局。国际理解教育由联合国教科文组织首次提出，旨在提高学生对不同国家、文化、种族等之间的认知与理解能力，培养学生的国际视野和国际素养，进而促进和加深国际合作与交流，共同应对全球问题并谋求共同发展。英、日、澳三国在中小学国际理解教育领域开展研究和实践探索较早，逐渐呈现出鲜明的特色并积累了丰富的经验，对于我国开展中小学国际理解教育及相关理论研究和实践探索具有重要的借鉴意义。

关键词 中小学;国际理解教育;跨文化交流

作者简介 郭潇莹，中国教育科学研究院教育法治与教育标准研究所，助理研究员

当前世界处在不断发展和变化的格局中，机遇与挑战并存，希望和危机同在，合作与竞争成为国际关系的新模式。面对新的国际局势，教育在培养具备国际视野、国际交往能力、国际素养的新型人才中承担着至关重要的使命与责任。国际理解教育由联合国教科文组织于1946年首次提出，指世界各国在国际社会组织的倡导下，以“国际理解”为理念而开展的教育活动[1]，是一种使受教育者获得理解国际系统复杂性能力并形成全球观念的教育。国际理解教育承担着多重培养任务和目标，不仅注重培养学生的多元视角和对多样化世界观的认同，还强调学生对全球相互依存关系的认知，对其他国家和地区的文化的认同与理解，同时注重培养学生的全球视野，并通过在认知、情感及社会技能方面的训练，使学生获得自我决策、判断和行动的能力[2]。在此基础上，国际理解教育促进不同文化背景、种族、宗教信仰和不同国家与地区人们之间的相互理解和信任，加强合作与交流，共同应对全球社会的重大问题。

各国国际理解教育开展方式不同，但根本宗旨都是培养学生对不同国家、文化、民族的认知与理解，提高学生的国际理解能力与素养，掌握应对不断变化的世界的本领。联合国教科文组织是最早倡导国际理解教育的机构，在国际理解教育的推广和发展中发挥了重要的推动作用。随后世界各国纷纷结合本国实际情况开展相关研究和实践。英国、日本和澳大利亚较早开展国际理解教育，并随着时代的变迁逐渐演变和发展，呈现出不同的特征。英国注重国际理解教育在不同学科的内容渗透，日本强调在国际理解教育中深度融入爱国主义教育，而澳大利亚主张在完整的课程框架体系基础上开展国际理解教育。这三个国家在开展中小学国际理解教育过程中呈现出不同特色与优势，为我国开展中小学国际理解教育提供了可参考和借鉴的范本。

一、英、日、澳中小学国际理解教育的特色

（一）英国：通过学科渗透实施中小学国际理解教育

英国的国际理解教育在不同时期有着不同的名称，如“世界学习”“全球教育”“和平教育”等。国际理解教育在英国随着不同时代背景经历了几个不同的阶段。20世纪60年代“世界学习”概念的兴起拉开了英国国际理解教育的序幕。80年代末，受到美国同时期兴起的全球教育运动的影响，“世界学习”逐渐开始向“全球教育”转变。国际理解教育在英国真正被重视并发展壮大是90年代末以后，这一时期由于国内政抬格局的变化，英国的教育政策进行了较大的改革与创新，对后期直至今天英国的国际理解教育都产生了深远的影响。

英国国际理解教育的最大特色是充分的学科渗透。从政策角度看，英国教育与就业部提出，2002年英格兰和威尔士的所有中等学校11～16岁学生都要学习一门新的必修科目——公民教育，这一课程被作为中学阶段的法定必修课程实施。小学阶段虽没有强制要求，但也被鼓励开设公民课，其目标是通过各种各样的教学活动，包括讨论、角色扮演和积极参与管理学校等，使学生理解“文化、民族/种族的多样性”以及“不同的价值观和风俗习惯”。教育与就业部还建议在公民教育的学习领域中涵盖以下内容：一是英国社会的多元文化、多民族、多信仰以及多语言特征;二是其他社会的多样性;三是国际和全球问题。此外，英国还先后颁布了大量與国际理解教育相关的政策文件，文件数量之大、动作之频繁都是前所未有的，[3]其中包括（开发学校课程中的全球维度》（Developing a GlobalDimension in the School Curriculum，2005）、《置世界于一流教育之中》（Putting the Worldinto World Class Education，2004）、《可持续发展教育和全球公民》（Education for SustainableDevelopment and Global Citizenship，2002）等。这些政策和相关举措对英国开展中小学国际理解教育起到了举足轻重的助推作用。

从课程设置和实施角度看，英国在中小学学科课程目标、课程内容和课程实施的各个环节融入了国际理解教育的相关内容。2007年英国教育与就业部发表了《课程检视：多样性与公民权利和义务》（Curriculum Review：Diversity andCitizenship）白皮书[4]，要求学校在数学、科学、体育、历史、地理、外语等课程中渗透公民教育，使学生在成为合格公民的基础上也能成为合格的世界公民，能够与不同文化背景的人和谐相处。

（二）日本：与爱国主义教育相结合的国际理解教育

日本是世界上较早开展国际理解教育的国家，其不同阶段针对国际理解教育所开展的教育教学活动与其所面临的国际形势、国际发展需要和全球战略发展格局密不可分。20世纪七八十年代到21世纪，日本国际理解教育从适应本国国际化发展需要逐渐转变为“培养尊重自身和他人的人权、承认异文化的存在并与世界人民共同生存的人的教育”[5]，要培养具备“共生”意识、能够面向世界的具有生存能力的日本人。

日本各个时期的国际理解教育始终与日本的爱国主义教育密不可分，爱国主义思想被深度渗透在日本的中小学国际理解教育的政策、理论研究和实践当中。[6]国际理解教育开展初期，有日本学者认为应该加入对日本和日本人的再理解，确立“作为日本教育的国际理解教育”[7]。1966年，日本中央教育审议会发表了题为《所期望的人》的咨询报告，报告提出首先要做世界通用的日本人，但这并不意味着要做忘却了日本的世界人，只有真正好的日本人，才能成为真正的世界人。[8]1974年日本中央教育审议会提交的《教育、学术、文化的国际交流》咨询报告提出，教育要培养“具有国际素质的日本人”。1996年，日本中央教育审议会在《21世纪我国教育的形态》中提出“生存能力”概念时提及：“为了更好地做到国际理解，首先要确立作为日本人以及作为个人的自由。”[9]日本文部科学省在2020年《新学习指导纲要》中，将“合格国民”改为“生活于世界社会的日本人”[10]。可以看出，日本在推行中小学国际理解教育的过程中始终将国家和民族属性渗透其中，以爱国主义为基础，培养既能够维护国家利益又能够在异文化的国际社会中生存的“合格国民”。

（三）澳大利亚：建立完整的课程框架体系

澳大利亚中小学国际理解教育萌芽于20世纪60年代，形成于八九十年代。进人21世纪，澳大利亚的国际理解教育迈入了快速发展时期，“21世纪的每个澳大利亚人都是全球社区的一员，和整个世界的文化、经济、政治等紧密地联系在一起”[11]，国际理解教育更多而且更加明确地体现在澳大利亚的国家教育文件中，相关内容在中小学教育的课程框架和教学大纲上得到了更为充分的体现[12]至此，澳大利亚中小学国际理解教育在联邦政府和各非政府组织的高度重视与扶持下形成了贯穿小学低年级到中学高年级阶段的完整课程体系。

国际理解教育在澳大利亚被称为全球教育（Global Education），强调人类社会的团结和相互依存关系，注重培养青少年的自我意识和欣赏多元文化的能力，树立社会正义和人权观念，为共同建设和平和可持续发展的未来作出努力。[13]《全球视野：澳大利亚国际理解教育声明》（GlobalPerspectives：A Statement on Global Educationfor Australian Schools，2002）是澳大利亚所有学校实施国际理解教育的重要参考，澳大利亚教育部2010年重新修订并更名为《全球视野：澳大利亚国际理解教育框架》（Global Perspectives：AFramework for Global Education in AustralianSchools，以下简称“《框架》”），从名称上的变更能够很明显地看出，新的文件更加强调国际理解教育课程的整体框架和如何跨学科整合国际理解教育资源。《框架》共包含五大学习重点：（1）相互依存与全球化，强调培养学生理解人与人之间复杂的社会、经济和政治联系以及这些要素之间互相影响的关系;（2）身份特征与文化多样性，强调培养学生对自身及自身所处文化的认知与了解，保持对不同文化的开放性;（3）社会正义与人权，强调学生学会认知和理解社会不平等和歧视的不良影响，了解维护自身权利的重要性以及尊重他人权利的责任;（4）维护和平与解决冲突，培养学生学会理解建立和维持积极且相互信任关系的重要性，以及预防或和平解决冲突的方法;（5）可持续发展的未来，培养学生理解如何在不降低环境质量或降低后代满足生存需求能力的前提下满足当前生活需求。同时，每个学习重点都包含一个时间维度和一个空间维度。从时间维度上，学生要学会在动态和不断变化的世界中发现过去、现在和未来之间的联系，这种联系影响着人们之间的依存关系以及应对全球间题的能力。从空间维度上，本国与全球、社会与自然之间并非相互独立，而是相互依存的关系，这种关系也影响着个人的身份特征和改变世界的能力。此外，学生们在学习以上五大重点内容的同时，要注意从时间和空间两个维度去理解，进一步发展价值观、知识、技能和行动能力，成为优秀的“地球村村民”。（见图1）

《框架》除了对每一个重点学习内容都进行了具体详细的描述外，还涵盖了其他相关内容，包括根据不同学段学生特点设置具体的学习内容;重视国肺理解教育在不同学科的融入;强调课堂外的实践活动，鼓励学校通过与当地社区、其他学校，或者更大的国内l鑫至国际扫响合作，给学生们提供走出教室真正体验不同文化的机会;建立国际理解教育网站供师生参考学习等。j亥框架全方位、系统、详细地给学校和教师开展国际理解教育提供了重要的指导和参考，对澳大利亚全民开展国际理解教育，培养具有全球视野的青少年舅洋了重要的指导意义。

二、启示与借鉴

国际理解教育在我国首次明确提出是在2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中，这标志着国际理解教育正式进入国家政策范围。2016年发布的《中国学生发展核心素养》中对国际理解素养的阐述是“具有全球意识和开放的心态，了解人类文明進程和世界发展动态;能尊重世界多元文化的多样性和差异性，积极参与跨文化交流;关注人类面临的全球性挑战，理解人类命运共同体的内涵与价值”。2017年，国际理解作为学生发展核心素养的基本要点之一，在新修订的高中各学科课程标准中得到了落实。国际理解教育在我国越来越受到重视，相关的政策发布和实施也越来越频繁，呈现出迅速发展的态势。我们需要在借鉴他国经验的基础上，充分结合我国实际，探索具有中国特色的国际理解教育发展之路。

（一）制定国家层面的总体方针和学习框架

完整的学习框架是开展教育教学活动的基础。目前我国处于国际理解教育的初级阶段，相关内容的实践与探索也主要集中在一些发达城市，虽然在这些城市中小学国际理解教育开展得各有特色，但我国尚未建立起完整统一的国际理解教育课程体系，各地方开展相关课程也处于探索阶段，缺乏纲领性、可指导、可参考的框架体系和标准。我们可以提出明确的国际理解教育的目标，并据此制定具体的学校教育计划与课程，制定明确的、详细的课程标准。[15]建立完善的国际理解教育学习框架或颁布相关的指导性文件，实现中小学国际理解教育的理论与实践相融合。

（二）强调国际理解教育的学科渗透

国际理解教育在我国中小学教育教学中单独开设课程时机尚不成熟，而较为合适的做法是将国际理解教育的内涵和目标渗透到各个学科的教学活动中，帮助学生在各学科的学习过程中，潜移默化地掌握不同国家、不同文化、不同民族的特色以及当前国际社会上的主流声音。鼓励各学校进行校本课程的开发，既可以形成本校特色，也可以为其他地方提供可参考的优秀案例。此外，在学科渗透过程中，要把爱国主义教育的内容融入学科教学中。正确的国家观是国际理解教育的大前提，要正确把握国际理解教育的实施方向，在培养学生正确国家观的基础上理解其他国家和地区的文化。立足国家，放眼国际，这既是理解复杂国际关系的基本立场，也是开展国际理解教育的初衷。

（三）建立以实践活动为依托的教学模式

首先，推动研学旅行与国际理解教育的有机结合。在实施中小学国际理解教育过程中，以实践活动为依托促进不同国家、文化、民族之间的理解在各国家都受到重视。开展研学旅行较为成熟的日本，更是把鼓励学生出国修学或以短期夏、冬令营的形式作为开展国际理解教育的重要手段。2014年，教育部发布《中小学学生赴境外研学旅行活动指南（试行）》，其中第三条明确提出“境外研学旅行应当以加强国际理解教育，推动跨文化交流，增进学生对不同国家、不同文化的认识和理解为目的，有利于公肖差中小学的对外交流与合作，丰富中小学的课程内容和社会实践，增进与国外中小学学生的交流和友谊”。境外研学旅行让学生把课内知识与现实生活结合起来。近年来的实践活动证明，中小学学生境外研学旅行活动对提高学生的国际理解能力，增进对其他国家和地区的认识很有帮助。[16]

其次，要为青少年搭建参与国际事务的平台，创造发声机会。当今的国际舞台不再只是成年人的世界，由各个国际组织或国家举办的专门针对青少年的国际交流平台越来越多，例如模拟联合国、亚太青年交流计划、联合国SDGs青年领袖计划等。我们要以国际理解教育为1爪手推动国际型人才培养，不断提高我国中小学生国街理解能力和国际素养，为学生创造和争取参与国际对话的平台和机会户黝功学生积极参与国际交流活动，发出中国青少年的声音，展现国家风采和个人魅力，增长见识，提高国际交流能力。

（四）加强国际理解教育师资力量

教师能否胜任教育教学任务是加强国际理解教育面临的一个重要的现实问题。只有具备国际理解素养和国际视野的教师才能培养出具备相应能力的学生。因此，做好国际理解教育的师资培养是落实中小学国际理解教育的重要环节。首先，要建立丰富的国际理解教育内容资源库，为教师提供充足的学习材料;其次，开展国际理解教育相关内容的专题培训，为教师提供有针对性的指导;最后，鼓励教师通过参与校本课程的开发和课题研究等形式，发挥本学利教学优势，认真思考和探索国际理解教育与学科内容相结合的有效教学方式。

参考文献：

[1]余新.国际理解教育发展的研綶[J].外国教育研究，2002（8）：23-26.

[2]Becker.Goals for Global Education Theory intoPractice[J].Global Fducation，1982（3）：230.

[3][6]郑彩华.中小学国际理解教育课程比较研究[M].北京：人民出版社，2019：126，192.

[4]Keith.Diversity and Citizenship：Curriculum Review[R].Department for Education and Ski11s，2007.

[5]米田伸次，大津和子，田淵五十生等.テキス卜國際理解[M].日本国土社，1997：45.

[7]榊原康男.关于国际理解教育的新意——联合国教科文组织专家会议的报告[J].外国教育研究，1976.（6）：16-22.

[8]施永达.中、日、韩国际理解教育发展比较[J].外国中小学教育，2009（11）：42-45.

[9]赵中建.在“轻松宽裕”中培养学生的“生存能力”——日本《面向21世纪我国教育的发展方向》咨询报告评述[J].现代教育论丛，1997（5）：26-28.

[10]熊梅，刘志豪，多田孝志.日本国际理解教育的框架体系与未来课题[J].外国教育研究，2019（10）：115-128.

[11]McNicol.Making Our Mark-Teaching with a GlobalPerspective[J].Ethos，2013，21（1）：14-17.

[12][15]靳文卿澳大利亚中小学国际理解教育发展历程、特点及启示[J].教育与教学研究，2017（02）：42-49.

[13][14]Australia Government AusAID.Global Perspective：AFramework for Global Education in Australia Schools[Z].Education Services Australia，2010.

[16]教育部.规范研学旅行活动维护师生合法权益——教育部有关部门负责人就《中小学学生赴境外研学旅行活动指南（试行）》答记者问[EB/OL].（2014-07-14）.http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s271/201407/x20140714-171507.html.

责任编辑|庞雪

本文系中国教育科学研究院2018年度基本科研业务费专项资金青年专项项目“北京市中小学研学旅行满意度调查”（GYD2018001）研究成果。