朱观艺

摘 要：纵观当前新课改实施以来，围绕新理念、新课标组织教学，各种教学理论层出不穷，具体指导着教学实践。传统的教学模式发生了根本性的变化，出现了多样化的教学模式，教师的教学方式、学生的学习方式都发生了可喜的变化。在众多的教学理论中，建构主义理论是新课改后指导具体实践教学广为认可和接受的理论。建构主义注重在已有的知识、生活经验的基础上主动构建知识结构的过程。以建构主义作为视角，探索中学历史教学实践，使中学历史教学走进新课程的最佳状态是一种新的尝试。

关键词：建构主义，新课改，历史教学

课堂教学是教学质量的基石，是教育质量提高的重要组成部分。课堂教学水平与教学质量息息相关。当前，我们应当着力于改变课堂教学理论不适应不符新课改需要的教学模式，以创新眼光不断探索在历史教学理论和实践中，如何解决影响和制约教学水平提高的突出问题。

建构主义的课堂教学是基于学生主动学习、探究学习的一种开放性的教学方法，让学生成為课堂主人，改变了传统教师的课堂教学方式和学生的学习方式，对推进历史课的教学改革产生了重要影响。普通高中历史课程，是用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律，进一步培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生全面发展的一门基础课程。课程标准切实体现了多重的人文和社会意义，这种以人为本、以学生为主体的教学模式正是以建构主义为指导的一种课堂教学模式。

一、反思：建构主义的全新中学历史教学理念

建构主义不仅仅停留在理论上，要跟具体教学实践相结合，同时将建构主义放在特定的背景下，考量它的实在价值和意义。杜威在《学校与社会·明日之学校》说过，“任何时候我们想要讨论教育上的一个新运动，就必须特别具有比较广阔的或社会的观点。否则，我们会把学校制度和传统的变革看成是某些教师任意的创造。最坏的是赶时髦，最好也只是某些细节的改造——这是我们通常过于习惯的用来考虑学校变革的那种观点。——教育方法和课程正在发生的变化如同工商业发生的变化一样，乃是社会情况变革的产物，是适应正在形成中的新社会的需要的一种努力。”如果脱离了教学实践，超于特定的社会背景，那建构主义只是美好理论束之高阁。将建构主义运用到我们教学中，并不是我们为了当前新课改而摇旗呐喊的形式，而是对教育教学本质的真实呼唤与回归。

建构主义的建构方式是高中历史教学效率突破的关键支撑点。在传统教育理念下，高中历史教学评价过程中，学生是教学评价的客体，是被评价者，始终处于一种消极被动的地位。教学评价的主体主要是由教师、学校权威来负责，明显呈现出“他评”特征。学生在历史学习过程中的主体性地位得不到应有尊重，主体性作用得不到很好地发挥。学生的独立人格、人格的价值和独特的品质也得不到尊重。学生没有学习历史的主动权，学生缺乏学习的积极性，学生没有自主学习的时间和空间。历史知识的获取变成是单向传递过程，规则、方式、范围业已圈定，加之历史课标评价体系和考试评估标准和机制，在极强的功利性下，学生学到的仅仅是“历史知识”，严重脱离学生的历史体验和立场，过于注重对历史知识的考查导致学生历史价值观的失真，知识的不突出日益弱化高中历史教育的功效。

二、建构主义下的中学历史课堂教学实践

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境下，借助学习环境，包括教师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构获取知识的过程。这里有几个需要理清几个点，一是学习者，即学习的主体;二是外部条件，包括教师、学习伙伴以及学习资料;三是意义建构过程。

（一）建构主义的个体主观能动性是提高高中历史教学有效性的前提

1、教师与学生都是以自己方式构建历史知识，学生是历史知识的建构主体

联合国教科文组织的教育报告《学会生存——教育的今天和明天》中就有指出：“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他人的人;别人的教育必须成为这个人自己的教育。”认知理论告诉我们，人的认知首先最先是从外界吸取，后转化成内在的框架结构自成一体。因此，要使建构主义发挥，注重个人认知的需要，突出个人的自主独立性和自我实现，以“自我中心”建构自身的认知体系，解除对外在环境的依赖，环境起反哺效应。

高中学生认知体系尚未形成，历史价值观尚未定型，可塑性强，在历史教学中，历史教师要认识这一点，在了解教学目的同时，突出学生个人的自我实现，提出对学生学习过程技能和创造性的培养。因此，建构主义强调学生主体主动性的发挥，历史教学应考虑学生已有的历史知识，反对讲授和机械记忆，鼓励学生从兴趣出发进行历史学习，强调自主学习、发现学习、团体学习、活动学习。这些基本的教学，往往没有得到中学历史老师的认可和贯彻，认为历史知识浩渺繁多，学生没有一个强的记忆是无法学好历史的。在教学过程中，有形无形地向学生灌输“学好历史就是死记硬背”观点，这是目前中学历史教学普遍存在的误区，也是我们需要急切纠正的。

2、教师与学生之间形成密切合作关系，以达到共同合作完成历史知识建构的目的

在新课标下，教师要关注学生历史学习的过程和方法，及伴随这一过程而产生的历史情感体验和正确的历史价值观，关注每位学生的健康成长。历史教育不仅仅是掌握课本上的历史知识，更重要的是历史教育本质。这就需要教师改变以往的教学活动方式，历史教师的活动不再是依据固有模式“灌输”现成知识，而要应对学生活跃的思维和变化的情绪，不断推出有创意、有针对性的教育策略来满足学生对历史知识的渴望。这就需要师生之间互相沟通、交流，教师要以平等的心态看待学生。

在建构主义看来，师生关系上，师生关系是和谐的，是平等的。强调学生是知识的主观建构者，教师的责任在于创造“情境”，创造一个让学生更有利个人知识建构的环境。学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。著名教育家苏霍姆林斯基说：“让学生体验到一种自己在亲自参与掌握知识的情感，乃是唤起少年特有的对知识的兴趣的重要条件。当一个人不仅在认识世界，而且在认识自我的时候，就能形成兴趣。”在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，以学生为中心的建构价值取向，也就是说教师创设情境是为学生搭建自主学习的平台。

在具體的历史教学中，教师创设情境可采用悬念式教学法，把学生的注意力吸引过来，激发学生的求知欲望，提高历史效率。教师有意识地设置悬念，使学生的注意力不仅仅集中在课本上，还要将注意力扩展到更广阔的范围，努力探索。可以采用头脑风暴式历史教学法，充分创造一个平等积极的环境;或采取书评式的历史教学方法，让学生充分领略历史知识的冲击性和震撼性，形成激情的情境。教师的任务是创设教学情境，学生在这情境中是主体，整个过程中，教师只是起到指引和疏导作用。比如必修一《英国君主立宪制的确立》，从当前英国政治现状入手，展示一系列政治资料，包括英国议会选举，英国布莱尔首相辞呈，布朗首相的上台，英女王的出访等资料，在学生原有的基础上，紧扣“君主立宪”主题的一层层地设问导入，同时注意设置“问题”的梯度，引起学生产生悬念，引导学生自己总结归纳英国君主立宪制的特点。从英国议会选举导出议会权力的由来，从首相上台辞呈导出首相的产生方式、职权及议会的关系，从英女王的出访导出英女王的地位、权力与作用。在整堂课中，学生处于主体地位，对知识的理解与掌握完全控制在自己的手中，学生至始至终是知识建构者，对英国君主立宪制的知识体系的搭建是学生原有基础之上，同时通过资料的补充与收集进一步丰满知识。在这个过程中，学生用学过的历史知识来思考问题、提出问题、自己解决问题，然后自己得出历史结论，这就是一个知识合作建构的过程，最终形成自己的“英国君主立宪制”。教师在这个过程中教给学生开展活动的方法，引导学生独立探索，培养知识建构能力。

（二）突出历史课堂教学中“协作”、“会话”的学习模式

“协作”和“会话”是建构主义学习理论两大要素。协作始终贯穿于学习整个过程，协作是互相沟通、互相负责，共同达到目标的过程;会话是探究性行为，学习的结果是集体智慧结晶，智慧的结晶具有共享性。协作是会话的前提，会话是协作过程中的不可缺少环节。协作与会话是多边的，既存在与学生与教师之间，更多的是学生之间的协作与会话。学生与教师的协作与会话，是尊重学生的表现，使教师和学生始终保持知识和感情的交流，是激励学生学习兴趣的重要因素。比如，《太平天国》里关于《天朝田亩制度》和《资政新篇》的评价、《辛亥革命》的评价、《东欧剧变和苏联解体》原因及影响等，多可以进行分组讨论，小组是一个协作团体，各小组上台发言，通过小组发言达到交流与互补，进行协作与会话，主动进行意义建构。突出“协作“与“会话”，使历史课堂教学展现开放性，一方面，学生成为课堂的主导者，主动参与课堂，另一方面，使得一些比如图书馆、影像制品等非课堂资源得以充分利用，改变历史教学以校内为主、校外为辅，老师为主，学生为辅的现状。

协作与会话始终可贯彻高中历史学习。尤其是在弘扬和培育民族精神，培养学生历史价值观、世界观上，协作与会话无疑是，激发对祖国历史与文化的自豪感，逐步形成对国家、民族的历史使命感和社会责任感，培养爱国主义情感。

（三）建构主义的“意义建构”是形成历史价值观的目标

建构主义学习理论最后一个环节就是“意义建构”。这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。这种理解就是知识体系的形成，也就是学习主体所学内容的认知结构。在意义建构过程中，教师帮助学生意义建构就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解，从而形成自身的历史价值观。

在建构主义学习环境中，强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。比如要求学生探讨“封建社会中央集权制度对当代中国社会发展的影响”，“‘臣民’与‘公民’的区别与关系”、“英国内阁制与中国明朝内阁制之间的差异”、“‘和为贵’思想对中国当代和谐社会及在中国历史发展进程中的作用和影响”等等。教学设计不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，历史价值观的形成不是教师传授予学生，而是学生一步步逐渐形成。总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构，价值观的形成。

胡适说过，“历史就是一个任意让人装扮的小姑娘”，学习或是研究历史，不可避免地带有个人情感、态度、价值观，历史从它的性质来看，它是客观存在，不以人的意识转移，它的本质是客观性。“历史的客观性”不是对历史对象真实性的承诺，而是对认识主体本身良知的考量。在意义建构形成历史价值观中缺乏对学生帮助与正确引导，很可能被蒙上各种假象和曲解。历史具有“一去不返”和开放性特点，它不会站在学生面前纠正错误，所以在意义建构形成历史价值观过程中，要注意教师的角色。

当然，建构主义真正走向历史教学实践，必须考虑到现代教学实践的具体特点和制度，仅仅着眼于理念、教学改革是远远不够的，对教学实践中的问题作出错误归因，试图将建构主义作为解决教学问题的唯一良方，万能药，那将会是很危险的。教学的进步任重道远，需要不断的探索。

参考文献

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