基于问题教学的高中学生历史解释素养培育

2020-08-13杜璐彤

文教资料 2020年14期

杜璐彤

摘要：历史解释素养是新一轮课程改革中五大“历史学科核心素养”的重要组成部分，是学生需要掌握的一种综合性能力。本文通过对历史解释素养达成标准的解读，分析历史解释素养培养中的实际问题，剖析问题存在的原因，并以问题教学为着眼点，从双向的问题意识、历史问题设置的策略、有效解决问题的策略三个方面解决问题，帮助学生提高历史解释这一素养。

关键词：历史解释标准解读问题教学策略

历史解释素养是“以时空观念为前提，以史料证据为支撑，以历史理解为基础，有意识地对过去提出理性而系统的具有因果关系的叙述”[1]（60），贯穿五大历史核心素养的始终，对历史学习者有较高的综合性能力要求。然而在实际教学中却存在诸多问题。下面将从“问题教学”的角度出发，尝试开拓出一条解决问题的有效途径。

一、高中学生历史解释素养达成标准解读

根据《普通高中历史课程标准（2017年版）》中关于历史解释素养课程标准的要求，可将历史解释的能力标准具体划分为：

（一）辨析判断能力

历史解释素养的首要能力要求便是辨析判断能力，即要求学生能基于对历史的理解，将历史叙述中的事实和解释进行辨析和区分并做出合乎逻辑的价值判断。这需要学生明确：第一，由于历史认识者所处的时代环境、个体的经济状况、个人立场等的不同，历史认识和历史叙述存在个体差异。正如卡尔·波普尔所说：“历史解释并不是完全从一而终、一成不变的，任何人都可以有自己的历史解释。”[2]（106）第二，学生只有从历史发展的角度出发，在融会贯通前人历史认识的基础上对其进行辨析与判断，才能进一步领悟历史所呈现真实境况与不同时代、不同人物对历史事件的解释之间的区别。

（二）史论结合能力

所谓“史”，即客观的历史实际，它是历史理论与历史理解的来源。所谓“论”，即科学的历史观点和结论，是对历史实际进行客观的分析和概括。史论结合的能力，便是要求学生能结合史料，从事实出发探寻历史发展的脉络和客观规律，对历史事实形成合理且恰当的理解，并能够有理有据地进行阐述和表达。

（三）表象—本质能力

表象—本质能力即透过现象看到事物的本质。王加丰教授曾说：“历史方面的论著，很大一部分是对历史事件或现象的解释，最终其本质落脚在因果关系上。”[3]（11）即历史事件本身并不是孤立的，历史是一个发展的整体且事物之间存在必然联系和因果关系。放在历史教学中说，就是要求学生能够通过纷繁复杂的历史资料和现象，运用整体发展的眼光探寻到事物背后的因果联系从而发现事物的本质。

（四）历史迁移能力

正如杜维运所说：“历史的珍贵在于具有真实性和富有意义。”[4]（159）在探寻最贴近真相的历史时，历史的意义在于本身的指导性。“以史为鉴，可以知兴替”。学习历史，最高层次的能力要求便是“能够以全面、客观、辩证、发展的眼光看待和评判”现实社会生活中的问题[5]（65）。

二、高中学生历史解释素养培养存在的问题及原因

（一）学生对历史解释能力掌握欠佳

针对广西地区10所重点与普通高中的“一线教学对‘历史解释素养落实情况的相关调查”表明：56%的学生认为自己对解释素养目标的掌握情况有困难[6]。具体表现为：

1.学生对于历史解释素养的概念模糊

研究显示：当问及学生“什么是历史解释”时，66%的同学是不知道的[7]。在实践教学课堂中，学生对“历史解释素养”这一概念仅能谈及对历史知识的理解，却没有涉及能力的范畴。可见学生对于历史解释素养的概念认识浅显且模糊。概念不清很难找准学习方向。

2.难以将所学技能与方法运用到实际历史问题中

调查显示：只有28%的学生能够运用教师传授的技能和方法[8]。表明在实际课堂教学中只有少数学生能够习得技能并熟练应用，多数学生依然存在历史迁移能力的问题。究其原因，除了教师没有刻意设置相关训练方案外，大部分学生自主性较差、习惯依赖教师而缺乏自主思考等也是造成上述问题的重要原因。

（二）教师难以将历史解释的理念落实

1.从教师的角度来说，自身关于“历史解释素养”这一新概念的理解是否全面、准确仍然是一个问题。首先，教师的工作量大，很难有充足的时间从事专门的研究，因此認识理解很难深刻。其次，传统教学理念仍然在一定程度上影响教师对新概念的理解与落实。

2.教师对于设计提高学生历史解释素养的教学方案、教学活动还处于不断试验阶段。大部分教师都能够接受历史教学的新理念，但难以实现理论到具体教学步骤的转变。在课程实施中，教师依然以教科书为主，将大量的时间精力投入对历史基础知识的学习中而忽略技能和能力训练。

三、基于问题教学的高中学生历史解释素养培育

所谓“问题教学”，用苏格拉底的话说即“师生在似是而非的自我理解中寻找难题，在错综复杂的困惑中被迫自我思考，教师指出寻求答案的方法，提出一连串的问题，而且不回避答疑”[9]（11）。包涵三大要素：

（一）双向问题意识

1.教师的问题意识

所谓问题意识，即人们认识事物时的思维模式。也就是在认识事物的过程中能够自觉发现问题、提出问题，并不断探究问题的解决方法。

列尔耐尔认为：“问题教学的本质在于，学生由教师经常引入寻求有根据地解决对他们来说是新问题的办法的过程，由此他们就学会独立地获取知识！”[10]可见，教师的问题意识便是需要不断设计出与该阶段学生能力发展相适应的问题模式，并逐步授予学生解决问题的方法、技巧。这需要教师对学情和能力标准深入研究，提供给学生独立思考的探究性问题，以便学生的技能能够得到及时训练与巩固。教师作为学习的引导者，面对问题考虑更多的是如何“授人以渔”。

2.学生的问题意识

首先，作为教学对象的学生，其问题意识一开始就具有被动性，被动地接受教师对他们解决问题方法的“改造”。学生的问题意识应更多地集中在提高寻找问题解决途径的主动性上。其次，学生的问题意识的树立是不断学习巩固而来的，受学生个体素质的差异性和问题模式的适应性影响较大。最后，学生应适当关注历史解释素养能力要求以便明确目标方向。学生面对问题考虑更多的是如何“学以致用”。

（二）问题设置策略

意识指导实践，除了意识层面师生问题意识的构建外，具体的问题设置策略显然更具有指导性和借鉴意义。

1.问题设置要具有目的性和适切性

目的性指教师要根据具体的培养目标而设计问题，带有强烈的方向性和目标性。适切性，就是问题的设置要适应学生的学习程度、教学的学习进度、学习内容的难度等客观因素。

西南大学的王鹏老师在《辛亥革命与中华民国的建立》一课中，为达成“理解辛亥革命与中华民国成立对中国结束帝制、建立民国的意义及局限性”的课标要求，设计了“1840年至1899年清政府面临哪些统治危机？清政府是如何应对的？结局如何？”等问题引导学生对已学知识进行回顾。接着话锋一转，既然清政府没有解决统治危机和民族危机，在内忧外患的时期不禁发问“救亡图存路在何方”。资产阶级逐渐跃入人前。这样的问题设置，既为学生对资产阶级推翻君主专制建立民国的重要意义的理解做了铺垫，又适应了学生认识知识的思维进程，带有强烈的目标性。

2.问题设置要具有层次性和递进性

问题的层次性指问题的横向比较，问题的递进性指问题的纵向延伸。王鹏老师在讲授辛亥革命与中华民国的建立时设问：“既然地主阶级与资产阶级改良派的运动都没有找到救亡图存的道路，那么救亡图存路在何方？”在讲北洋军阀统治时期的知识时设问：“辛亥革命失败了，中国革命的路在何方？”揭露了“由资产阶级领导资本主义建国方案在中国也是行不通的”的历史本质，继而开启了“救国之路再探索”的新篇章。这样设置问题既有横向上的层次性统贯全篇，又有纵向上的递进性逐步深挖。可见，问题设置需要层次与递进共抓。

3.问题设置要具有开放性和互动性

开放性强调要留给学生多方面思考的余地，即问题结果的不唯一性，但要确定其主流说法。互动性是指学生之间要有行为上的合作互助和思维上的思想碰撞，在交流互动中学生往往自己就能找到通往正确的道路。如在《全球航路的开辟》中讲授新航路开辟的影响时，教师需呈现新航路开辟后对欧洲、非洲、亚洲及世界不同影响的史料，让学生能够在分析史料和合作讨论的基础上全面认识新航路开辟对世界各地区的不同影响。

4.问题设置要具有思辨性和深刻性

所谓“思辨性”和“深刻性”的问题，可以理解为能引起学生思考的、有深度的、能促使学生情感升华的问题。在《南京国民政府的统治和中国共产党开辟革命新道路》一课中，北虹高级中学的孙子依老师在讲述红军长征部分时曾这样设问：

无问西东，向死而生！长征留给我们的仅仅气吞山河的诗词？惊心动魄的故事？是什么支撑着这些年轻的士兵浴血奋战走过漫漫长路？今天追逐红军长征足迹会看这段历史的现实意义何在？

孙老师通过层层追问勾勒出一部伟大的革命英雄主义史诗，向学生宣扬了伟大的长征精神。同时借此发掘革命长征的现实意义指出“每一代人都有自己的长征”，使学生明白自己的使命与担当。这样设置，深刻与思辨便有迹可循了。

（三）问题解决策略

1.以提问构建思维链

课堂提问是指教师有目的地提供教学提示或传递所学内容的刺激，以及做些什么、如何做的暗示，从而引导学生积极参与课堂活动[11]（128）。课堂提问能帮助学生构建解决问题的思维链从而促进学生全面发展。

（1）明确问题，抓住关键。

提问是以问题为形式，目的是更好地引导思考、帮助理解。在提问时教师首先要强调的是让学生抓住问题的关键，即问题是什么？教师可以通过清晰、明确的限定词提示学生思考的方向，像“时间是？范围是？目的是？是谁？”等明晰问题的指向。如“‘汉武帝时期为什么要实行食盐、铁器收由官办？这一政策给当时社会带来怎样的影响”？问题关键即汉武帝推行官营垄断政策的原因及影响。

（2）逐级设问，合理推理。

在找准问题的方向后，还要对问题进行细化、剖析。在课堂教学中教师要紧跟学生对问题的回答，在分析学生观点的基础上逐级设问，引导学生进行合理的逻辑推理。仍以上例，面对此类问题首先需明确“什么是官营垄断政策？”继而结合当时的社会背景思考“为什么要推行这一政策？”“这一政策推行后所带来的结果如何？有没有解决社会问题？”等等，培养学生的逻辑思维能力。

（3）尝试反问，查找根源。

当学生的思维走进死胡同，教师应为学生树立“反问”的概念，回归问题的根源。如在《古代希腊民主政治》一课中，设问“希腊的地形会带来怎样的影响？”通过分析地形因素对农业、海贸、城邦等的影响，得出希腊地形因素与希腊民主制度的必然联系。特别是与同时期属于大河文明的中国相比较，很容易使学生陷入地理环境决定论的误区。教师可以引导学生尝试反问：“专制与民主的区别是？造成这种区别的原因是？”回溯问题的根源，回避思维死角。

2.围绕核心问题创设问题情境

所谓问题情境是指教师向学生提供已有的经验与知识已经不能解决的新问题并创设情境，充分激发学生的求知欲和积极性以解决问题。核心问题即依据核心目标确定的重点问题。那么如何围绕核心问题创设问题情境呢？例如在《两宋的政治和军事》中教师可围绕课标要求确立核心问题为“如何认识北宋政治的新变化？”并在情境创设前使学生存疑：“宋朝是唯一没有亡于内乱的王朝，但为何面临外敌入侵首都一失即全国瓦解？”学生抱着这一问题融入情境，在分析史料的基础上逐步挖掘出問题的答案更能加深理解。

3.巩固训练类似问题

为使学生能将所学技能与方法运用到实际历史问题中，除了构建解决问题的思维链外，类似问题的巩固训练也很有必要。例如当发现学生对史料关键信息提取的能力较弱时，教师可以罗列系列相关问题对学生进行集中训练。这种专题式的巩固训练类似问题使知识迁移过程中互有参照，便于知识的理解和能力的培养。

四、结语

以上提出的问题教学策略，旨在通过“问题”这一载体思考解决现存历史解释素养培养过程中的问题。这一策略为问题解决提供了一个方向，但其能否有效解决问题还需要在实践中不断探索。唯一确定的是，历史解释素养的培养将会在实践中稳步前进。

参考文献：

[1]赵亚夫.普通高中历史历史课程标准（2017年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2018.

[2][英]卡尔·波普尔.开放社会及其敌人[M].上海：上海人民出版社，1982.

[3]王加丰.历史解释问题[J].中学历史教学参考，2016（12）.

[4]杜维运.史学方法论[M].北京：北京大学出版社，2006.

[5]徐蓝，朱汉国.普通高中历史历史课程标准（2017年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2018.

[6]丁方媛.高中历史解释素养培养存在的问题与对策[D].桂林：广西师范大学，2018.

[7]张东平.论高中历史教学中历史解释能力的培养[D].曲阜：曲阜师范大学，2018.