【摘要】“生命的思考”单元集中承载了道德与法治学科对初中生生命教育的宏大命题。若要把握生命教育的本质，将生命教育真正落到实处，定要立足一个“真”字。具体来说，我们要设置真实的情境，设计真切的问题，开启真诚的对话，体验真挚的情感。

【关键词】生命教育；道德与法治学科；单元教学

【中图分类号】G633.2【文献标志码】A【文章编号】1005-6009（2020）35-0055-02

【作者简介】杨清，江苏省南通市虹桥第二中学（江苏南通，226000）教师，一级教师。

引导学生学会追求生命的美好、提升生命的品质、活出生命的精彩，自觉走上有道德的生活道路，是初中生命教育最朴素的教育旨归。统编道德与法治教材通过七年级上册第四单元“生命的思考”集中承载了道德与法治学科对初中生生命教育的宏大命题。可是怎样才能让立意高、难度大的生命教育真正落到实处，实现学生的个体发展需求与社会道德要求的完美统一呢？怎样的教学过程才最接近生命教育的本质呢？朱小蔓教授曾指出：品德课能否真的构成生命教育的意义，还在于通过真实的教学过程。师生的生命意义是否被激活，在于师生真实的身心生命是否在场。基于此，笔者围绕“真”字，从四个方面展开了探索。

一、以真实的情境设置，激发学生的探究欲

生命教育的内容理论性强，比较抽象，所以情境讨论法是大多数教师都会选择的教学方法。通过创设一定的情境营造教学氛围，激发学生学习和探究生命话题的兴趣，在合作探究和自我思考的过程中逐步感悟生命的珍贵，自觉追求生命的价值。

比如教学“生命可以永恒吗”，一位教师选取了电影《滚蛋吧！肿瘤君》中的场景作为切入点，再现青年漫画家熊顿与病魔抗争、乐观面对死亡的真实故事，引发学生对生命与死亡的深入探讨。真实的情境激发起学生的探究欲，促使学生在探究中反思，使学生对生命的特性及其发展规律有更深刻的理解，培养他们感恩生命、珍惜生命、热爱生命的情感，引导他们学会过有意义的生活，从而达成教学目标。

二、以真切的问题设计，有序达成教学目标

课堂教学问题的设计应该是以知识的学习与理解为载体，以学生的认知能力、思维能力的提升为核心，为完成一定的教学任务而进行的一种教学策略。七年级的学生已经自觉或不自觉地开始探问生命、思考生命的意义，但是由于自身认知水平所限，对生命问题的理解可能不全面，甚至产生偏差，所以我们教师在设计问题时要有针对性，把问题落在学生有所思考但仍存在困惑的地方，这样设计的问题才最具有探究價值；问题要深刻，直击教学重难点，体现知识的综合性，利于学生辩证思维能力的培养以及对生命主题的知识、技能与价值观的建构；问题要有递进性，问题之间要有梯度，逐步引导、启发学生，提升其学习能力，有序地实现低层次目标向高层次目标的跨越。

仍以“生命可以永恒吗”教学中《滚蛋吧！肿瘤君》的情境为例，教师可以针对情境设计如下3个问题：熊顿最打动你的是什么？熊顿的故事告诉我们该如何看待生命的发展？为什么熊顿明知自己时日无多，却仍然没放下画笔？这3个问题由浅入深，层层递进，由感性认识逐步进入理性思考，引导学生从被熊顿打动的情感体验逐步提升到对生命价值的追问，一步步引领学生从认知生命到敬畏生命再到探究生命意义。这样真切的问题设计实现了学生道德知识的获取和道德品质提升的统一。

三、以真诚的精神对话，促进学生精神成长

统编道德与法治教材新增了一些“活动”板块，作为正文内容的补充、拓展、延伸，使得教材文本的呈现方式丰富多彩，更具课程魅力。但是由于中考一般不直接考查“活动”的内容，许多教师就不太重视这一部分内容。殊不知，“活动”板块的嵌入不仅仅是为了改变以往教材单一的呈现形式，它更是彰显教材主旨的有效途径，它为课堂上的道德探讨与对话提供议题，为提升学生认识、核心素养提供契机。

在教材“活出生命的精彩”部分中的“探究与分享”内容是结合小说《钢铁是怎样炼成的》中保尔那段耳熟能详的名言，请学生思考：保尔·柯察金为什么会这样理解生命？由于这段文字浅显易懂，教材又有与之紧密相连的正文内容，学生很容易就能答出正确的观点，所以有的教师就忽略对这一问题的深度探究。在教学调查中，笔者发现大多数学生对保尔这段名言很不以为然，学生虽能正确回答问题，但他们并没有真正走进保尔的精神世界，也没能在生命意义的层面实现与保尔的精神对话。这时教师要带领学生回顾保尔的生活境况，体验他独特的经历与情感。通过回顾小说情节，学生逐步了解到：大病初愈的保尔在回到工作岗位前来到公墓，与过去的战友告别，战友的离去以及自己大病的遭遇，使保尔意识到“意外的疾病或悲惨的事故随时都可以突然结束人的生命”，这促使他认识到生命的宝贵，思考生命的意义。教师适时点拨：“每个人的生命都有独特的价值与使命，为人类的解放事业而斗争构成了保尔的生命意义，那同学们的人生目标又是什么呢？”学生通过对自我人生目标的思考，认识到要树立远大的理想，努力奋斗，从而像保尔一样建构生命的意义。教师引领学生对文本进行深度解读与探究，使他们经历从质疑到认同的思维过程，自主建构对生命意义的认识，实现道德认同和内化。与文本的真诚对话促进了学生真正的精神成长。

四、以真挚的情感体验，促使学生领悟生命价值

课堂内的生命教育再完美也不免苍白乏力。生命教育是一种体验式、浸润式、唤醒式的教育。我们要重视学生对生命教育主题的情感体验，让他们在生活实践中学习热爱生命、珍视生命，自觉书写生命的价值。

在“探问生命”一课中，在教学“休戚与共”这部分内容时，教材引用了生命哲学家史怀泽的名言：“善是保存和促进生命，恶是阻碍和毁灭生命。”但是学生普遍反映不理解这句话，这是因为学生缺乏在休戚与共的社会中做到敬畏生命的生活体验，缺少这样的情感体验，便无法体会对生命的敬畏是来自内心对善的自愿选择。2020年初，一场突如其来的新型冠状病毒肺炎疫情给学生上了一堂深刻的生命教育课。在全国人民众志成城抗击疫情的公共事件中，大多数感染者能做到主动申报和自动隔离，社区居民能自觉地相互监督，这些都让学生深刻地感受到自己生命与他人生命的休戚与共，认识到我们对待他人生命的态度也表达着我们如何看待自己的生命，意识到学习必备的生存技能、养成健康的生活方式对守护生命的重要性。

教师还要利用多种社会资源去开发生命教育的隐性课程，开展多层次的生命体验活动。比如带学生到田间牧场去发现自然界里生命的奇异之美；让学生去医院采访一些刚生产的年轻妈妈，感受生命的来之不易；去探望帮助敬老院的老人，培养学生的责任感，提升生命的价值。