景生进

摘要：如何让核心素养在历史教学中落地生根？这是初中歷史教师必须要完成的重要任务，也是必须要面对的难点问题。优课评比中真实的课例表明，历史教师在教学中只有精准提练教学立意、巧妙创设教学情境、深度设计学习活动、准确把握教育理念，才能提升课堂教学品质，落实立德树人目标，培养学生的核心素养。

关键词：核心素养;历史统编教材;教学策略

笔者有幸作为评委参加了市初中历史优课评比暨教学观摩活动。此次评比的课题是统编初中历史教材七年级上册第17课“西晋的短暂统一和北方各族的内迁”。参赛的9名教师各擅其长、各臻其妙，教学过程精彩纷呈，给评委及观摩教师留下了深刻的印象;但笔者在欣赏之余发现，即便是反复打磨的市级优课，在教学立意、内容处理、情境创设、活动实施等诸多环节亦存在着瑕疵，由此引发了以下关于使用统编初中历史教材的若干思考。

一、精准提练教学立意

“教学立意是统领整节课内容和精神的中心，是课堂的灵魂所在，恰当的教学立意可以使学生通过历史学习，汲取超出知识层面的历史智慧、经验、教训，掌握历史学科核心能力，树立核心价值观。”

从观摩情况看，多数课堂围绕“从三国鼎立到西晋统一的过程”“西晋统治的腐朽”“西晋政权与少数民族间的冲突”“‘八王之乱的原因及危害”等方面发力，九节课中有七节课耗时达到30分钟甚至更多（一节课40分钟）;而对“北方游牧民族的内迁”这一知识点一般通过示意图介绍内迁路线，利用“相关史事”说明内迁影响，借助地图呈现十六国分布情况，限于时间不足，往往浮光掠影、浅尝辄止。笔者以为，这样的时间分配与内容处理折射出教学立意的偏差。精准提练教学立意，应当从以下两个方面入手。

（一）准确理解课标要求

《义务教育历史课程标准（2011版）》在课程目标中指出，通过义务教育阶段历史课程的教学，要使学生“认识在漫长的历史进程中，我国各族人民密切交往、相互依存、休戚与共，形成了中华民族多元一体的格局，共同推动了国家发展和社会进步，增强民族自信心和自豪感。……初步形成对国家、民族的认同感，增强历史责任感。”由此可见，统一多民族国家的发展，是中国古代历史发展的一条主线，是中国古代史教学中最基本、最核心、最重要的主体内容。

中国现代历史学家陈寅恪先生认为，“魏晋南北朝的大变动，是由人口迁徙问题引起。人口的迁徙，为魏晋南北朝三百年之大事。……不徙有事发生，徙则有大事发生，南北朝无一大事不与徙有关”。魏晋南北朝时期，在分裂动荡的局面下，汉、匈奴、鲜卑、羯、氐、羌等诸多民族均经历了居住空间的变化以及民族冲突与融合的历史变迁，成为中国历史上第二次极为重要的民族融合时期，对中国历史发展产生极为深远的影响。其时，少数民族徙入中原后大多从游牧经济向农耕经济过渡，其主要经济生活与中原汉族的差别已基本消失;外迁至边塞地区的汉人也逐渐掌握了少数民族的畜牧技术，农耕与放牧并行。

少数民族积极接纳汉人的伦理观和价值观，其表现可以用崇礼、重孝、施仁、重儒来概括。更为注目的是汉民族的“非我族类，其心必异”的狭隘民族主义心理遭到严重冲击，开始逐渐接受并认同内徙少数民族，中原士族在“以夏变夷”过程中，通过与内徙民族不断交往，从初始的拒绝合作逐渐发展到有限合作和彻底融合，前秦时期的王猛、北魏时期的崔浩等人无不是如此。由此，“这一时期因匈奴、鲜卑、羯、氐等北方少数民族入主中原而引发的胡汉文化的大规模冲突，更使魏晋南北朝的文化呈现出多样性、丰富性。在文化的多重碰撞与融合中，中国文化得到多向度的发展和深化，强健而清新的文化精神大放异彩”。

（二）深度把握教材内容

本课为统编初中历史教材七年级上册第四单元“三国两晋南北朝时期：政权分立与民族交融”中第2课，上承“三国鼎立”，下启“东晋南北朝时期江南地区的开发”。本课由三个子目构成，分别是“西晋的建立”“八王之乱”“北方游牧民族的内迁”，主要由原人教版历史教材七年级上册第四单元“政权分立与民族融合”中第19课“江南地区的开发”的第一子目“西晋的灭亡和内迁各族”和第二子目“淝水之战”的内容整合而成。2011版课标中与本课内容相关的要求是：“知道两晋南北朝的更替，初步了解人口的南迁……初步理解民族交往、交流、交融对中华民族发展的意义。”本单元主题亦写道：“西晋虽统一了全国，但不久又陷入分裂的局面。此后的东晋、南北朝时期，多个政权并立，政局纷乱复杂;但正是在魏晋南北朝时期，各民族之间加强了交往、交流与交融，……这些都为新的统一局面的出现奠立了基础。”基于此，本课的主要线索应该是“政权更替”和“民族迁徙”。

在按照时序性编写的教材中，这两条线索并非“花开两朵、各表一枝”，而是“杂糅交错、齐头并进”，同时分散于各个子目中。例如，第二子目“八王之乱”整体上指向政权更替，但其中亦介绍了西晋统治者对于内迁各族人民的暴政;第三子目“北方游牧民族的内迁”明显侧重于民族迁徙，但又涉及西晋灭亡、十六国的建立以及前秦的统治等。这就需要教师对教材进行深度解读，对教学内容进行重组整合，进一步明晰教学思路、优化教学过程。

基于对课程标准和教材内容的分析，本课的教学立意应当是：梳理魏晋南北朝时期政权更替，使学生把握统一多民族国家的发展轨迹;分析北方少数民族内迁，使学生认识到中华民族多元一体的发展格局是历史发展的必然结果。处理本课内容时，教师可将政权更替与民族内迁两部分史实进行整合，依据历史时序性，分成“汉魏过渡时期，北方各族内迁”“西晋统治阶段，五胡内迁加速”“十六国时期，民族交融初现”三个版块，每个版块均要突出“民族内迁→民族交融”这一主线。通过本课教学，使学生既看到民族政权分立和王朝更迭，也看到长期的分裂中蕴含着统一的因素;既看到民族之间的冲突、战争以及由此带来的灾难，更看到民族间长时间、多向度的交流、交往以致交融。

教师的真功夫体现在课堂，课堂的高质量取决于备课。教师要对课程标准、课程方案、统编教材、考试评价体系等进行深度研读，从而明晰课程任务、厘清价值判断、明确教学目标、把握评价趋向，提高备课以及教学的精准度。

二、巧妙创设教学情境

教学情境是指在课堂教学中，依据教学内容，指向教学目标，促进学生主动建构知能的学习环境。总体上看，九节课的情境创设颇有可圈可点之处，主要表现在以下几个方面：利用教材中插图、相关史事、史料研读、课后活动、知识拓展等辅助版块，通过解读图片、研读史料、分析史事、解答疑问，引导学生掌握基础知识，建构知识框架;借助多媒体技术，播放视频音频，渲染氛围，提高效率;引入教材之外的多元资源，编制活动方案，组织学生进行自主学习、合作探究等。

这充分反映出随着课程改革的深入推进，教师摒弃了“满堂灌”的教学方式，意图创造和谐灵动的课堂生态，激发学生的学习兴趣和学习潜能，着力培养学生的学科素养与合作意识;但是，在情境创设中“用力过猛”，或脱离学生学习和生活体验，或与学生身心发展水平相脱节，或与教学目标相偏离，导致形式大于内容的现象并不鲜见。

例如，有四位教师均引用了晋武帝司马炎“羊车选妃”的故事，并引导学生进行解读，以此分析西晋短暂而亡的原因。该故事出自房玄龄所撰《晋书》，后世史作多有反映，确实能够说明西晋统治集团奢侈腐化，追求享乐，进而导致国祚短促;但从课堂效果来看，并未达到教者预期的目标：学生们津津乐道于“羊车选妃”的细节——“哇，这么多宫女”“羊为什么喜欢盐水”等，一次严肃冷静的历史反思差点异化成一场“桃色故事会”。笔者以为，创设真实有效的教学情境需要关注以下几个方面。

（一）生活性

生活性，即注重联系学生的现实生活，挖掘和利用学生已有的生活经验，在学生鲜活的日常生活环境中发现、挖掘学习情境的资源。例如，有的教师以相对小众但本地区常见的“保”“达”“冒”等姓氏的由来设疑激趣，引出少数民族内迁、融合，自然导入新课;有的教师先呈现学生非常熟悉的烧烤图片，以“这种生活中常见的饮食方式源于何时何地”来激发学生的求知欲，再以“汉人胡食画像砖”来佐证少数民族内迁促进民族交融。上述两种情境创设就比较理想。

（二）适切性

七年级学生在认知上仍以形象思维为主，认识问题的能力还不高，但他们具有好表现、思维活跃等特点。因而，教師创设的情境应该是感性的、可见的、形象的、具体的，能有效地刺激和激发学生的想象和联想，促进其感性认识向理性认识的转化和升华，促使学生形象思维与抽象思维的互动发展，从而生成学科素养。如有的教师要求学生在自学教材的基础上，结合“乐不思蜀”“司马昭之心路人皆知”“三国尽归司马氏”三幅漫画，用简短的语言介绍西晋建立和统一全国的过程;多位教师在说明民族交往、交流、交融的表现时，选用“汉人演奏少数民族乐器图”“魏晋时期北方内迁少数民族耕耙图”“魏晋时期北部边境汉人放牧图”“汉族贵族官僚使用少数民族的方凳、胡床”等壁画、画像砖或漫画创设问题情境。如此设计直观生动，利于学生理解掌握。

（三）学科性

学科性是教学情境的本质属性。情境是为学科教学服务的，情境创设要体现学科特色，紧扣教学内容，不能主次颠倒。例如，多位教师设计时间数轴，列出重要时间节点或重要事件，引导学生梳理从三国鼎立直至南北朝对峙的全过程，有助于学生形成时序观念;九位教师均能借助多幅地图，要求学生读图、填图，了解北方民族内迁和中原汉人南迁的史实，有助于学生形成空间观念;有的教师使用《司马氏家世图》《西晋入仕门第出身表》《西晋宗室诸王任职情况表》等说明西晋的政治状况，还有教师从田余庆《东晋门阀政治》、庄辉明《二十五史简明读本》、张岂之《中国历史新编》、范文澜《中国通史简编》、陈琳国《中国大通史》、卜宪群《中国通史》等大家巨著中选择适切材料设计问题情境，充分体现了历史的厚重感。

三、深度设计学习活动

学是教学的出发点和落脚点，是教学的中心。在初中历史课堂教学中，要使学科知识和学生的思维活起来，就必须让学生动起来。学习历史的过程不是静坐不动、死记硬背的过程，而是亲自实践、体验感悟的过程。离开学生自身的体悟，知识绝无可能转化为素养。学习活动可以分为外在活动（身体、双手）和内在活动（心理、大脑），亦可分为感性活动和理性活动。课堂教学中应通过组织实施学生的外在活动和内在活动，经历学生的感性认识和理性认识，最终达到预设的教学目的。正如陶行知所说，“单单劳力，单单劳心都不算是真正之做。真正之做须是在劳力上劳心。”

9节课中，有两位教师设计了“角色扮演”环节，一则是晋武帝与刘毅的君臣对话（取材于庄辉明《二十五史简明读本》），一则是石崇与王恺的贵族斗富（取材于教材上“相关史事”）。两位老师的操作流程如出一辙：PPT先展示两位历史人物的对话内容;选择两位学生扮演历史人物，到讲台上依据PPT呈现的内容复述对话。两位学生在讲台上表演得颇为投入，语言抑扬顿挫，辅以肢体动作;其他学生看得津津有味，间有笑声和掌声。

从表面上看，这是一次成功的学习活动，甚至是本节课的亮点;但实质上，由于学生在课前没有收集相关资料、没有做好历史调查、没有自主编制台词、没有真正进入角色，教师则是置身事外、沦为旁观者，这样的角色扮演只能称之为“看热闹”，绝不是真正意义上的学习活动。从目前初中历史课堂教学的实际情况来看，类似的形形色色的低效甚至无效的学习活动普遍存在。

笔者认为，教师在设计学习活动时要注意以下几个方面。

（一）防止浅层思维

学习活动是学生自主学习、独立思考、合作探究、交流展示的过程，是一个发现问题、分析问题和解决问题的过程，既是暴露学生各种疑难困惑、认知障碍的过程，也是展示学生独特个性、思维水平的过程。教师需要深度研读课标、教材及其他教学资源，才能通过科学合理的学习活动引导学生识记娴熟、理解深刻、感悟透彻。学习活动既要防止学科知识的表层化、学生思维的浅层化，同时也要考虑到不同年级学生的认知水平、认知能力。

（二）指向问题解决

问题是学生思维的引擎，完整的学习活动实质上是回答一系列的问题链。有价值的学习活动不是简单机械地背诵和对历史知识的复述，而是完成依据教材和材料所创设的、必须在全面了解史实的前提下进行了真正思考才能作答的问题链。这些问题依据课程标准，围绕教学目标，难易程度适中，设计新颖生动，能够有效地激发学生的求知欲，使学生产生问题意识，并在课堂上始终处于思维状态，即真正达到深度学习的状态。

（三）注重体验感悟

“感受是个体对经历的过程、活动对象及其关系在情感态度等方面的反应与评价;体验则是在感受的基础上发生的意义建构和价值生成。”学习活动要贴近学生的“最近发展区”，有利于学生进行体验感悟;要注意分层设计，使得不同层次的学生都能够体验感悟;要有能级要求的差异性，促使学生手脑并用、学思结合、知行合一。

四、准确把握教育理念

如上所述，初中历史统编教材的使用情况可谓喜忧参半，这充分说明基于培养学生历史核心素养的教学，是当前初中历史教学面临的新问题，需要在教学实践中不断探索。虽然任重道远，但更需砥砺前行，为此，笔者主张初中历史教师一定要把握如下诸点。

（一）铸魂育人为本

“育才造士，为国之本”，育人之本，在于立德铸魂。“学科教学的根本宗旨应回归到‘育人上来，即要把立德树人的根本任务落实在学科教学之中，上有灵魂的课，建构有灵魂的课堂教学。……要想实现学科育人、教学育人，就需要有与之相匹配的策略、方式、方法，需要寻找合适的途径、手段，包括必要的技术。”历史教师要准确把握统编教材的编写意图，要充分认识到“学科教学不应仅仅为了获得学科的若干知识、技能和能力，而同时指向人的精神、思想情感、思维方式、生活方式和价值观的生成和提升。……历史学科通过典籍、人物、事件、价值观等，培养学生的批判性、历史感、独立思考能力、辩证思维等，这一过程就蕴涵着正义、宽容、理解等道德价值”，从而真正成为忠实信仰的铺道者、科学真理的弘扬者、核心價值的传播者、教学改革的创新者以及学生成长的引领者。

（二）史学阅读为基

历史教师应当史学功底扎实、史学视野开阔、史学素养丰厚，否则就会使各种先进的教育教学理念空洞化，历史课堂就成为只有形式而没有内涵的不着边际的活动展示。正如首都师范大学历史学院教授赵亚夫所言，历史有效教学的原动力不是教育学和心理学，而是历史学;凡是把历史讲得不熟不透的教师，都是因为学科功底不扎实。历史教学的有效性，首先取决于教师有怎样的学科教育观念，其次取决于教师的专业知识和技能的水准。提高史学素养的重要途径是开展高品质的史学阅读，史学阅读的边界就是历史教学的边界。

历史教师要着力养成勤于阅读的良好习惯，与时俱进，始终保持对知识的渴望和摄取，密切关注史学的最新发展，广泛汲取史学的研究资源，及时吸收史学界关于历史教学内容的新观点、新论述、新材料、新资源，不断丰富自身的学科知识，形成广阔的文化视野和深厚的文化底蕴;同时，注重在史学阅读中深入思考、即时反思，努力探寻史学研究成果与教学实践之间的最佳衔接点，促进初中历史课堂教学的品味提升和效能优化。

（三）课堂磨练为径

课堂是师生体验体悟、沟通理解的桥梁，是心灵相通、交流互鉴的纽带，是知能发展、精神成长的“学习场域”。历史教学必须以培养学科核心素养为导向，课堂教学是形成历史学科核心素养的主要路径。历史教师要始终坚持“有思考的实践”，视学生为研究对象、把困难当做研究课题，在实践的过程中不断追求创新、超越，做到“科研性”与“创造性”的有机结合。具体而言，要进行“教材研究”，深刻理解统编教材的本质，努力“使教材转化为学材”，这是提高教学质量的基本前提;要开展基于历史学科本质的教学，“教学的根本目的、出发点和归宿都要体现、落实于学的状态，教的必要性建基于学的必要性，教的现实性取决于学的可能性，教的准备依存于学的准备。整个教学的着眼点在于学的态势。”

如此，方能重建良性的教学关系，提高课堂教学品质，真正落实育化学生心灵、培养健全人格和立德树人的重要使命。

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（责任编辑：赵静）