涂俊 胡美玲

[摘 要] 以提高人才培养质量为出发点，实现高等教育内涵式发展是新时代中国特色社会主义对高等教育的核心要求。由于高校的类型和层次不同，构建与高等教育质量保障相区别的、“以生为本”的高等教育质量评价体系，对地方高校提高教育质量，实现内涵式发展具有重要意义。因此，从学生满意度、学生教学参与和教育功能性等三个方面构建评价指标体系。

[关键词] 高等教育质量;评价体系;以生为本

一、引言

当前，中国特色社会主义迈进新时代，2018年人均GDP为9769美元，已经接近中等收入国家水平，经济已由高速增长阶段转向高质量发展阶段。与此同时，2018年中国高等教育毛入学率达到45.7%，并逐年上升，标志着中国高等教育从精英教育阶段进入到大众化阶段。在此背景下，社会和个人对高等教育质量需求越来越复杂与多样化。在当前的院校结构现实下，地方高校提供了大部分高等教育需求服务。在加快一流大学和一流学科建设、实现高等教育内涵式发展进程中，通过地方高校、区域高校的水平提升，以及高校内部质量水平的提升来共同实现整体水平提升，是可行的途径。内涵式发展，质量是核心，评价是关键，而提高人才的培养质量是重中之重[1]，因此，对于地方行业高校而言，重点在于突出自身特色，将建设的重点回归到人才培养，并最终落实于高等教育的内涵式发展。

（一）高等教育质量评价

高等教育质量评价体系，是指能充分考虑学生作为教育的重要参与者和接受者以及人的教育需求，由反映以生为本的高等教育质量各项指标构成的、有内在逻辑结构的有机系统或集合，是对学生满意、学生参与和高等教育功能实现进行测量和判定的指标体系;是从硬性教育质量保障标准评价到以人才培养为核心的全面评价的质变。评价主体由单一的政府教育主管部门转变为多元，包括政府、学生个人、院校和社会，充分体现高等教育适应社会与个体需要，最终目的是达到高等教育的价值增值，实现高等教育的可持续发展和人的可持续发展。

（二）国外高等教育质量评价

在不同的质量观下，学生参与高等教育质量保障有不同的理论解释。利益相关者理论在1990年代的欧洲被应用于学生参与高等教育决策的过程中;卢卡·韦伯将学生看作是教育消费的顾客，用消费者满意度理论来阐述学生在教育质量评价中的客观性和重要性;另一种学术共同体理论则将大学师生视为同样类别、不同等级的学术者，强调学生作为共同体的重要成员，对教育和制度框架都有责任。三种理论尽管对学生定位不一致，但都强调了学生对高等教育质量评价和保障的重要性。从这三种理论看来，学生的满意度和参与成为西方国家教育评价的着力点。此外，西方高等教育质量保障过程中，注重教育质量的评价组织专业化、评价主体多元性、评价程序和方法科学化[2]。这种评价主体的多元性和评价目的导向性表现在：独立的国家级评价机构、重视学校或学校专业一级的自我评价、注重同行专家评议、对评价结果不进行统一排序和注重其教学质量的改进。

（三）国内高等教育质量评价

与英美国家相比，中国本科教育评价涉及高校办学诸多方面，具有综合性和复杂性，更多地体现了高等教育质量保障的特点。对中国高等教育评价类型的研究，大致可以归为三类：根据评估的作用或需要衡量的因素划分，根据评估的主体划分，根据教育的层次或评估对象不同层次划分。作为教育的主体，学生更多地是参与教学评价，并且与教师互评中存在一些互相制约弊端[3]，反映在教育评价中的结果不能体现准确性。此外，将高毕业率、就业率和就业质量等作为衡量高等教育质量的重要标准，会因为高校所属的不同类型和不同层次而出现评价有效性不足的问题。

三、高等教育质量评价体系的构建

（一）国内外高等教育质量评价体系现状

国内外高等教育质量评估模式各有其差异，同时对高等教育质量评价不同角度的研究，也有丰富的成果，这为本项目研究提供了价值导向和体制规范。其中，从国外实践来看，主要包括美国以法人评估为主导、法国和德国以政府主导、英国以多元主体协同、荷兰以政府和院校结合为特色的几种代表性高等教育评估模式。从国内实践来看，是以政府部门主导的高等教育质量评价（如学科评估、监测数据平台建设）为主体，第三方的社会评价（如各种高校排名）和高校评价（如清华大学研究院开发的CCSS）为补充。政府部门逐渐构建起高校自评、院校评估、专业认证、国际评估、动态监测“五位一体”的质量评价体系，评价涵盖的指标内容主要包括学校基本信息、学校基本条件、教职工信息、学科专业发展、人才培养、学生信息、教学管理与质量监控及工科专业类等;社会评价是在基础数据的基础上引入市场评价和国际评价;高校评价关注学情分析。在此基础上，有必要构建一种简易可行的反映地方高校人才培养质量、以学生参与为中心的高等教育质量评价体系作为补充。

（二）“三位一体”高等教育质量评价体系

传统的教育质量评价主要由教育行政部门的教育评价专家担任，出于科学化、客观化的追求，教育评价模式在创始之初非常重视定量方法的运用，然而可能会导致一些无法量化的人文因素等有用信息的缺失。以生为本，强调学生在高等教育质量评价中的地位和作用，以人才培养为核心，强调高等教育功能目的，从学生需求和心理、学生参与教育教学的过程与环节、个人和社会对教育结果评价三个层面考虑，构建“三位一体”的高等教育质量评价指标体系。引入基于学生的ACSI顧客满意度模型，参考美国本科教育“GP”指标体系和国内外相关研究设计学生教育满意度测评体系。包括学生期望指数设计、学生满意指数设计、学生信任指数设计、学生承诺指数设计、学生忠诚指数设计、学生质量感知指数设计、学生价值感知指数设计等。参考美国学生参与调查的NSSE项目和其他相关研究，设计学生教学参与测评体系。

四、结语

本着“以生为本”的培养原则，本研究为反映学生教育质量体验、反映高等教育质量的本质和功能，构建了简易可行的“三位一体”高等教育质量评价体系，为各级各类高等院校回归质量本位，步入内涵式发展的轨道，提供了一个可供参考的评价方案。该评价指标体系仍然侧重于学生参与，社会评价和多元化评价仍存在着进一步改进的空间。

参考文献

[1]史静寰，王文.以学为本，提高质量，内涵发展：中国大学生学情研究的学术涵义与政策价值[J].华东师范大学学报（教育科学版），2018（4）：18-27，162.

[2]李作章.国外高等教育质量保障：动力、特点与启示[J].黑龙江高教研究，2019（7）：87-90.

[3]文静.大学生学习满意度：高等教育质量评判的原点[J].教育研究，2015（1）：75-80.