[摘   要] 职前教师实践能力的培养是教师专业发展的重要内容，对教育实践的不同认识会形成不同的职前教师职业生涯发展认知框架。文章认为教育实践有其自身的逻辑，通过阐释教师实践能力的内涵与特点，探讨职前教师培养中教育理论与教育实践关系“困境”以及教育理论与教育实践融合的现实转向等问题，提出职前教师实践能力的培养对策：（1）增加“入口关”，培养“乐教”与“适教”的职前教师;（2）打造教师教育信息化环境，提高职前教师的参与性;（3）重视教育实践环节，提升职前教师的实践感;（4）加强实践活动的监督与反馈，培养职前教师的反思性;（5）建立“职前教师电子成长档案”，实施职前教师成长计划。

[关键词] 职前教师; 实践能力培养; 信息化环境; 电子成长档案

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 张玮凌（1983—），女，甘肃西峰人。讲师，硕士，主要从事高等教育与管理方面的研究。E-mail：dlam616@163.com。

一、引   言

2018年9月，教育部印发了《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》，其中明确提出：经过五年左右的努力，以师范生为中心的教育教学新形态基本形成，实践教学质量显著提高[1]。有效提高职前教师实践能力水平是我国师范教育质量的重要保证，这不仅要求职前教师具有丰富的从事教育职业的教育学、心理学及各种学科专业理论知识，而且也要具备参与教育教学活动的实践能力。对于职前教师实践能力的培养，人们总是倾向于探讨理论如何向实践转化并指导实践，可是实践能力是否总是由理论知识转化而来，抑或是被理论指导下的实践才是唯一的实践来源？对于诸多问题，不同的回答会形成不同的职前教师职业生涯发展认知框架，因此，本文将对这些问题展开进一步审视。

二、教师实践能力的内涵与特点

当前教师专业发展的实践取向已成为热点研究话题，不同的学者研究角度也不尽相同，与“教师实践能力”相关的概念是“教师实践性知识”。关于教师实践性知识，陈向明认为，实践性知识是“教师对自己的教育教学经验进行反思和提炼后形成的，并通过自己的行动做出来的对教育教学的认识”[2]。钟启泉将实践性知识定义为“教师作为实践者洞察自身的实践和经验之中的‘意蕴的活动”[3]。教师实践性知识强调的是知识的经验性。关于教师实践能力，戚万学等认为，“专业实践能力基于知识，进而又成为有效表现和行动的基础，是将知识转化为表现和行为的中介与桥梁”[4]。毛菊认为，教师实践能力是“教师通过实践获得知识并将知识运用于实践之中以及处理一切教育事件的能力”[5]。教师实践能力是实践性知识“物化”的结果，强调其可操作性。实践性知识和实践能力相互影响，紧密相关。基于此，本文将教师实践能力定义为：教师在教育实践情境中，基于实践性知识的影响和对其实践行为的反思，形成并表现出来的一切实践行为。

教师实践能力的特征是实践感[2]、参与性与反思性。（1）实践感：在实践场域中，个体根据当下所感知到的信息而做出的实践行为，这种实践行为会受时间、空间等因素的影响。（2）参与性：个体只有真正参与到教育教学实践活动中，才能获得并发展实践能力，参与性也体现着个体对实践活动的参与愿望与参与动机。（3）反思性：个体对自身实践行为的审视与思考贯穿于实践行为的全过程，即实践行为前、实践行为中及实践行为后，反思会影响个体做出更有效的实践行为。

三、教育理论与教育实践融合的现实转向

（一）教育理论与教育实践关系“困境”

理论与实践是教育研究中的重要内容，教育理论对教师的作用毋庸置疑，苗学杰总结了教育理论对职前教师的作用与意义：教学理论影响职前教师对学生及教育目的的认知;教学理论为学习教学奠定理性根基;教学理论生成图式指导学习教学;教学理论推动教学经验传递;教学理论为教师提供共同基础等[6]，教育工作又是实践性很强的领域，可见，理论与实践都是教师专业发展的充分必要条件，二者密不可分，互相影响。教育理论与教育实践在职前教师的培养中具有同等重要的作用，但师范院校在职前教师实践能力的培养方面往往倾向于认为实践由理论转化而来，理论指导实践，实践深化理论，将理论与实践仅理解为指导与被指导的关系，那么潜在的假设便是：职前教师通过学习教师教育课程所提供的教育理论知识，逐步会将其转化为职前教师的教育实践能力。可现实是，大多职前教师通过在师范院校的学习具备了扎实的教育理论知识，进入工作岗位面对诸多的教育教学实践问题仍然会感到力不从心、毫无头绪，理论似乎无法提供面对特定场景时个体该“如何做”的有效信息，无法完成向实践的顺利转化。因此，如何认识“教育实践”并通过理论与实践的融合，从而达到预期的培养目标，成为目前职前教师教育培养中亟待解决的问题。

（二）教育理论与教育实践融合的现实转向

1. 教育实践的逻辑

石中英指出，“实践终归是实践者的实践，实践者也是处于各种复杂的客观因素之中的，并不是纯粹的理性主体”[7]。吉恩·克兰迪宁也提到“教师知识不同于给教师的知识。给教师的知识被视作教师可以获得的和知道的财产、物品;而教师知识则是根植于其生活、通过生活获得的知识形式”[8]。个体的实践能力与自身的生活经验和所处的实践情境紧密相关，教师的实践并不是随意的行为。影响实践的因素：其一是习性。布迪尔认为，“习性”是一种历史生成的、持久的、社会的“潜在行为倾向系统”，一种先于个人而存在并赋予个人以某种社会身份的文化系统和心理习惯[9]。即教師对于自己的身份认同，也就是说教师进入实践场域之前基于个人经验、生活史已经形成了“教师是什么样”的内在规则，习性会时刻规范着“我作为教师应该是什么样的”。其二是实践意向[7]。在实践场景中，实践意向会影响教师“做出这样的行为而非那样的行为”，实践者的意向也会随着场景中各种因素而产生变化。其三是实践场域。即当下的实践场景，包括构成实践场域的时间、空间。布迪厄认为，“实践在时间中展开”，具有“不可逆性”[9]，正是由于这种不可逆性，使得实践者具有强烈的紧迫感，即在实践场域中，实践者不得不基于“习性”，根据当下所感知到的信息立刻做出实践行为。实践场域的“空间”主要有：身体空间，即身体被安置的物理空间;心理空间，即理解、信任等的空间;社会空间，即社会身份及关系[7]。由此可见，除理论知识外，实践还受到习性、实践意向、实践场域（包括时间、空间）等多种因素的影响，也正是由于这些因素的不同影响，教师的实践行为与教学效果亦会不同。

2. 从教育实践的逻辑看教育理论与教育实践之融合

由于教育工作本身的复杂性，职前教师实践能力的培养问题需要我们从有别于传统认知的角度重新审视。“实践”是实践者的实践，并非理论家的实践;是“实践着的实践”，也并非“话语中的实践”[7]。教育实践有其自身的逻辑，是不同于教育理论的，那么我们不妨站在教育实践的角度去看二者的关系。理论家们从理论出发经由理性分析之后的“实践”，或者是人们自以为的被理论转化之后的“实践”，都是抛开了习性、实践意向和实践场域而探讨的“实践”，如同某种植物脱离了原本最适宜其生长并生存的“土壤”，那么这种植物自然也会失去其最本真的面貌。正是由于人们长期以来对实践的忽视，所以势必要给实践“正名”。理论会影响实践，但只能影响实践的一部分内容，实践通过提炼反思也可以形成并验证理论。从教育实践的逻辑来看，职前教师所参与的教育教学实践活动便不是为了验证教育理论的工具性过程[6]，因此，在职前教师实践能力的培养中，教育理论与教育实践的融合是遵从教育实践逻辑的融合，即教育实践在教育理论的影响下，基于习性、实践意向以及在实践场域中个体所感知到的所有信息，付诸行动并积极反思，进而改进实践的过程。

四、职前教师实践能力培养的对策探讨

针对当前师范院校在职前教师实践能力培养中存在的问题，笔者认为师范院校对职前教师实践能力的培养应扎根于“实践”之中。

（一）增加“入口关”，培养“乐教”与“适教”的职前教师

赵正新认为，并不是所有人都具备成为优秀教师的潜质，都适合从事教师职业[10]。从教育的终极价值关怀来看，我们对教育空间构成的思考除了要考虑其物理存在和对象表现之层次外，还必须涉及其人格表达这一更深的层次，即要着重思考人之心智的活动以及由人所构成的位格世界（也称人格世界）对其自身的意义[11]。在为何选择师范院校进行学习的问题上，职前教师的动机各有不同，其中不乏来自父母家人的意愿、报考理想的大学失败及各种无奈之下的被动选择。当职前教师对“教师”这个职业的选择并不是来自于个体的内在动机，那么在其面对师范课程的学习以及将来的教师专业发展时，都有可能抱以消极应付的态度。职前教师的录取主要是用笔试成绩来决定，很显然有失偏颇。笔者认为，在选拔职前教师时应加强“入口关”，第一，结合笔试成绩，通过面试、问卷调查等，从是否“乐教”与“适教”的角度，进一步考察被录取的学生胜任教师这一行业的潜质。第二，大一入校后，安排教育见习活动，一方面使学生对自己将来可能从事的教师职业有更全面直观的认识，帮助学生提高职业兴趣，确定职业理想。另一方面也能让学生通过深入了解，再次确认自己的职业意向，并提供其重新作出选择专业的机会。通过两轮的分流后，对选择从事“教师”职业的学生应继续着重培养其“乐教”的兴趣，使职前教师形成正确的职业态度和积极的职业情感。

（二）打造教师教育信息化环境，提高职前教师的参与性

随着现代科学技术飞速发展，教育信息化是信息时代正在进行的最为显著的教育变革[12]。职前教师作为未来的教师，将要面对的是未来的学校、未来的教室、未来的学生以及未来社会对人才的需求，可见信息化技术能力也是职前教师应具备的實践能力。师范院校应探索智能环境中的教育教学创新、推动现代信息技术与教育教学的深入融合[13]，为职前教师打造信息化的学习环境。在知识学习方面，教育技术类课程要深入学科[13]，通过慕课、微课、云课堂等教学模式，使职前教师的学习由被动接受到主动建构，提高其课堂参与性，从而促进理论知识和实践能力的融合。与此同时，基于教师榜样的示范作用[14]，让职前教师形成利用信息化技术和资源上课的意识，提高自身的信息化实践能力。在实践学习方面，建立由教育专家、一线教师和职前教师构成的“网络研修共同体”“网络支教共同体”等，职前教师不再是被动的观察者，而是“合法”的参与者，通过非正式、不受时间和空间限制、开放多元的网络交流形式，与教育专家、一线教师在共同体的工作情境中，进行诸如案例分析、专题讨论、集体备课、视频课例研讨等活动，提高职前教师对教育教学实践活动的参与性。

（三）重视教育实践环节，提升职前教师的实践感

职前教师在师范院校的理论学习为教育教学奠定理性根基，但对其实践能力的培养是需要在“实践场域”中进行的，目前大多数师范院校通过微格教学、模拟教学、见习、实习等方式培养职前教师的实践能力。在“角色扮演式”的环境中让职前教师体验教育教学实践过程，这对增强职前教师的实践技能来说无可厚非，但从实践感的有效获得角度出发，微格教学、模拟课堂的环境并不是真正的教学现场，不在真实的“实践场域”中进行的实践活动，是“打折”了的实践感，可见，不同的实践活动有不同的作用，也有其局限性。相比而言，应将职前教师的实践活动重点放在教育见习、实习、支教等具备“实践场域”的活动中，处于“实践场域”中的学习对职前教师实践能力的提高具有决定性的作用，不仅能增加其角色意识，而且真实的情境往往会受很多因素影响，能够使职前教师实践能力得到更系统、全面的训练，这也是师范院校培养职前教师的重要契机。在此基础上，师范院校对职前教师参与实践活动的时间、指导教师配备等各方面都应加大投入，加强师范院校与实习学校的双重指导与监管，让职前教师在真实的“实践场域”中完成师徒式的实践学习，切实增强职前教师的实践感。

（四）加强实践活动的监督与反馈，培养职前教师的反思性

在教育实践活动中，人们往往更倾向于认为“职前教师没有任何教学经验”，然而，职前教师的习性总会时刻规范着自己作为“教师”这一身份的实践行为，所有的教育实践活动都是在职前教师基于习性而展开。但这些习性中也有很多已有认知及行为是个人化的、狭隘的、零碎的，甚至错误的，如没有外在的反馈引导，继而形成职前教师的自我批判性反思意识，那么所有外在的教育实践行为也会沦为“个人主义的经验复制”，这对职前教师的成长反而不利。因此，指导教师应加强对职前教师实践活动全过程的监督与指导。首先，通过各种实践活动（如选课、设计、备课、教案、教学实施及班级管理等），挖掘职前教师那些隐性的习性，从而发现职前教师在实践行为中存在的问题。其次，基于指导教师的积极反馈以及通过职前教师写反思日记、参加专题研讨、开展行动研究等方式，培养职前教师的学习与反思意识。另外，师范院校是教育的“母机”，培养职前教师的实践能力，前提是师范院校的教师应先具备扎实的实践能力，教师既是“教学者”，同时也是“学习者”，因而师范院校还应加强其自身师资力量的选拔、培养和培训。

（五）建立“职前教师电子成长档案”，实施职前教师成长计划

制定科学的职前教师职业发展规划有助于加强职前教师学习的目的性，提高学习的积极性。师范院校应充分利用信息技术和网络平台，使其作为职前教师教育人才培养的重要媒介，制定从大一至大四的“螺旋式”训练方案，为职前教师建立集记录与展示、学习与评价、总结与反思为一体的“电子成长档案”，通过网络并结合数据库紧密追踪其成长过程。对职前教师实践能力的弱项，采用线上线下相结合的方式，每学期有针对性地加以训练并进行考核，最终形成个人化“量体裁衣”的培养路线。“职前教师电子成长档案” 的建立必须走出仅将其看作某种评价工具的思路，而应以培养职前教师的自主学习、主动探究及专业实践能力为目标[15]。同时，电子成长档案也是其职后专业发展的重要衔接信息和资料。

面向实践的教师教育转型是当前我国高等师范院校发展面临的重要课题[16]。师范院校培养职前教师的质量直接关系到未来国家的发展。师范教育是教育之母，在整个教育发展中具有基础性、全局性、战略性地位，师范教育改革的成效直接关系教育事业发展的全局[17]。职前教师的教育实践是理论和实践有机融合的专业实践，师范院校为职前教师提供所有可能的条件和促动因素，才是教育理论和教育实践的真正融合之路。

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