陈杨

洪宗礼先生通过对语文的多元目标、多重功能和复杂内容的研究，认为“（语文）作为综合性基础学科，它是语言与思想的统一体”，指出“语言承载人类文化，其本身也是一种文化，因此必须重视语文学科拥有的文化价值”，一定要“突出母语和母语课程教材在国家民族生存发展中的重要作用”。如果缺失了文化，丢弃了精神，教育只能是残缺的，甚至会贻误民族复兴之大业。李旭东老师把这样的认识，一点点纳入自己的“本真语文”教育教学实践中，并特别强调“学力课堂”中的“文化力”培育。

“文化力”包含知识的层次与运用的层次，对应着“学力课堂”的“阅读力”与“表达力”。名词性“文化”原本包括物质文化、制度文化、心理文化等，着重关注社会现象（当下生活）和历史现象（传统文化生活）。但“文化力”中的“文化”不是静态客观存在义，而是动态人的能力培养与训练活动的创造义，是对客观世界感性上的知识与经验、精神与修养的升华。《易经·贲卦》强调生命应当领悟，一切文饰都是空虚，唯有重实质，有内涵的朴实面目，才是文饰的极致。李旭东老师将“文化力”中的“文化”定位为“以文化人”，点化生活，将“学力课堂”中“文化力”定位为欣赏语言、认知一传承一发展文化的能力，使“文化力”具有高度的道德意义，期望通过“以文化人”的教育过程，最终助力“立德树人”的目标实现。

笔者结合李旭东老师“本真语文”教育的内涵，借助“学力课堂”教学实例，辨证探讨其中“文化力”的后现代构建。

一、文化力不是接受文化的能力

美国课程专家小威廉·E·多尔描述后现代课程框架时说：“后现代思想家对人之个性与多元论的认同，决定了他们对‘对话的推崇。”课堂应是一个开放系统，在这个系统中，学生拥有更多数量与更高质量的对话机会，以及获得更为丰厚的收获的可能。

“学力课堂”理论框架下的“文化力”是一种与文化互动、积极参与学习、在交流表达中实现价值开发与共享的能力。李旭东老师指出，教师要敢于“退”，能够“退”，善于“退”。他将文本和学生推到舞台的中央，认为教者是学力课堂三维要素搭建的参与者而非建造者，但教者最多只能退到教室的内门口，绝对不能退到教室外，在学生疑问得不到有效解决时，教师还要择机回到课堂中央。“学力课堂”强调教师角色的灵动转变，在师生的互动与协进中，引导学生不断涌流出新的认知，形成新的素养，以此達成师生多个层面的持续性的共生发展。

多尔特别强调“对话是开展整个过程的必要条件”，强调解读的不确定性、开放性、多元性。李旭东老师在教学中实践着开放与多元的教学方式，以《月迹》为例。学生交流：月亮在院子的地面上是“玉玉的，银银的”，像玉一样有光泽。教者对话：“‘小时不识月，呼作白玉盘里的‘玉是比喻，这里的玉呢？”教师顺手援引的古诗句激发了学生的思考与想象。当孩子们理解“大家都喝下肚去，月亮就在每一个人的心里了”一句遭遇拦路虎时，李旭东老师又引出贾平凹《一棵小桃树》中类似的片段，助力孩子们的理解。孩子们果然在阅读后发现“每个人心里都希望月亮把心灵照亮”。课堂结尾，教者则引用贾平凹的话：“慰藉以这颗灵魂安宁的，在其漫长的二十年里，是门前屋后那重重叠叠的山石，和山石之上的圆圆的明月。这是我那时读得有滋有味的两本书，好多人情世态的妙事，都从它们身上读出了体会。”希望同学们胸怀一轮明月，拥有美丽的天空。

李旭东老师的课堂在一定程度上对后现代课程观的积极成分做了本土化的汲取与创新，课堂中师生关系、文本解读等的对话性、包容性、多元性意味更为强烈，打破了传统教学中的科学主义，知识、教师等本位主义以及灌输模式等弊病，字面意思和传统解释逐步让位给作者意图和读者反映。古代文化、现代文化，犹如一股涤荡心灵的甘泉，汩汩流入孩子们的心田。学生们在与教师、文本、文化的热烈互动之中，青春得以张扬，文化得以熏染，生命意识得以唤醒，人的价值得以激活。具有“文化力”的课堂变成了师生生命中一段重要的文化经历。

二、文化力不是卖弄文化的能力

多尔在《后现代课程观》中指出，教师的作用“从外在于学生情境转化为与这一情境共存”，教师不再是知识的解释者和强加者，“不再是一个卖弄学问的人了”，而以参与和对话的方式融入情境。教师的职能实现了从单纯的教学到更为综合的教育的转变。

“学力课堂”理论框架下的“文化力”是一种在文字、文学、文化的土壤上吸收、攀缘、生产的能力。李旭东老师的课堂“文化秀”就常常存在，但设计却无比温暖，毫无唯我独尊之感，往往带着孩子在对文字以及标点的推敲赏析、文本的巧妙解读、文学的纵横联通中实现精神熏染、人文关怀和文化传承的教育目标。请看《月迹》教学片段：

师：作者描写院子里的桂树时，老师感觉这里文学色彩不浓，所以老师在这里改了一下，来看一下（出示幻灯片）。读一下是不是有了文学色彩呀？自己再读一下课文，你们赞同我的修改吗？

生：我不赞同，因为写的是作者小时候的感受，小时候的童真，就不用那种文学色彩的词，这更能突出孩子们心里的真实感受。

师：谢谢，我也觉得这一改不是孩子的语言，而是我这个年龄的语言了。

李旭东老师小秀了一下文化，类似做法在他的《昆明的雨》的教学中也可以见到——上课伊始，巧借篆体“雨”的导入，进行有关雨的古诗词的背诵;课中，就苗族女孩“卖杨梅——”吆喝声与孩子进行表演对决;课尾，对文本“一幅画、一篇文、一首诗”进行艺术总结。在《生命与和平相爱》教学中，李旭东老师板书时写上“生命与和平相伴”，学生指出错误时，李老师“固执己见”，学生道：“相伴是在一起的意思，强调行为;相爱则强调了深厚的情感。”在李旭东老师的课堂文化情境中，他绝不是把课堂当作展示个人文化魅力的舞台，期待台下观众膜拜的眼神与热烈的掌声，而是把自己作为与文本、与学生平起平坐的对话者，学生可以直接质疑与反对，直至提出自己的见解。李旭东老师通过“文化秀”，在文本这个源客体与学生这个近主体之间架设了一座桥梁，带领孩子们不断地发现源客体的显性价值和隐性价值，理性和智慧地将学习导向更为真实的文本，贴近更为本真的生命状态，助力近主体个性展示与“文化力”的逐步养成。“文化力”让语文教学具有了一种由内而外的浪漫，一种足以用来唤醒生命意识、丰富生命内涵、提升生命质量的教育情怀，具有了一种丰富学生的内心世界、塑造学生的文化底蕴、增强学生多彩生命体验的教育源动力。

三、文化力不是搬运文化的能力

后现代主义课程范式否定了传统课程的预成性、静态性，强调课程的开放性、动态性、过程性和不确定性。课程不再是跑道，而是奔跑本身。该范式认为，“自组织”通过系统内部的干扰、问题和混乱，在内在机制的驱动下达成自我完善和发展。没有“自组织”，后现代课程范式就不存在，这正是后现代主义相对于现代主义的发展与超越所在。

李旭东老师所构建的“文化力”课堂实现了对传统语文教学的“他组织”的突破和超越，“自组织”借由系统内部一定的干扰与混乱，通过不断地阅读与表达、互动与交流，在矛盾产生到解决的循环递进中，走向实现生命意识和文化精神的改变，帮助学生实现人格尊严、人格精神、人格品质的提升，从而达到复兴中华民族文化的目的。这样的“文化力”构建本身就是一种复杂的动态过程，是一种对文化原基础的自我进一步提升与完善，培养起了生命常态生成与可再生性发展的能力，具有后现代主义课程范式的众多要素。

在《昆明的雨》一课中，李旭东老师出示自己多年前买的汪曾祺先生的同名散文集，问学生：“这本书的插图与这个题目有没有关系？”学生发现图文不符之后，教者马上创设活动情境，启动内在机制驱动：图文之间最好有一些元素相契合。假如让你重新设计一个封面，你会怎样设计？这样静态的课文内容梳理变成了主问题引导下、独特情境中的“自组织”动态参与，学习效果自然显而易见。

在《幽径悲剧》的教学中，李旭东老师引领孩子们讨论完“愚氓”制造了毁灭美的悲剧之后，并没有就此止步，而是再次追问：“面对历史悲剧的重演，先生仅仅是悲哀吗？”孩子们明明感觉已将课文弄懂了，哪知思维的“问题与混乱”又接踵而至。作家三毛在《送你一匹马》中说：“心之如何，有似万丈迷津，遥亘千里，其中并无舟子可渡，除了自渡，别人爱莫能助。”孩子们通过交流，终于从第14自然段中有所收获，发现作者还有对世人的控诉，控诉世人没有同情心，缺少责任心，同时又进一步提醒世人维护真善美，实践真善美。人人都感觉终于把课文理清了，这时有一个孩子却又提出质疑：“文末‘我愿意把这个十字架背下去，‘十字架有什么含义？”刚恢复平静的湖面再次投下一颗石子！孩子们眉头紧锁，李旭东老师这时并没有将答案“搬運”过来，而是点拨道：“‘十字架有人将它理解为沉重的负担;但我们经常看到有人将‘十字架挂在脖子上，这是不是一种负担？”学生恍然：当然不是负担，而是一种对于真善美的追求与信仰。这堂课中，教师带着学生在思维的跑道上飞奔，共同经历路疑无而实有，景似绝又复现的美妙境界。这是“文化力”建构之痛苦，也是“文化力”提升之快乐！李旭东老师在“学力课堂”中努力实践“自组织”，为了孩子们可持续的生命发展而教。

“文化力”属于李旭东老师“学力课堂”理论架构的最高层级，也是他的“本真语文”教育理想的恒久实践。学术上厚积薄发，枯燥便成有趣;师德上大爱无痕，跋涉便成幸福。本真的教师，不浮躁;本真的教学，不花哨;本真的教育，不折腾。

（作者单位：江苏省如东县双甸中学）