语文是一门综合性、实践性课程。爱因斯坦说，“关于世界的知识不能单纯从观察的结果，或独立于经验的理性视角获得，而只有通过可以经验性验证的‘建构性假设而获得。”这种认识论立场被认为是一种理性主义、经验主义和实证主义的综合。因而，语文“学力发展”课堂在经验总结、理性关照、实证检验的基础上，通过“语文课程学科化、语文学科学习化、语文学习学力化、语文学力发展化”的“四个转化”建构出“课程课堂目的──多元学力发展（顺应不同学生‘学力发展倾向）”学习多元路径融合的弹性张力型课堂形态。它可以实现教学从“课堂目的确定”走向“学力发展的灵动”。

本文尝试论述语文“学力发展”课堂形态构建的理论基础和实践借鉴，以及其课堂操作和备课预筹的具体策略，就教于方家。

一、语文“学力发展”课堂形态构建的理论基础和实践借鉴

语文“学力发展”课堂构建 “课程课堂目的──多元学力发展（顺应不同学生‘学力发展倾向）” 学习多元路径融合的弹性张力型课堂形态。它基于当代哲学思想认识论、存在论、价值论，思考符合时代发展趋势的语文课程论和教学论，力求建构起真正承担起语文教育教学专业责任的可操作性课堂。

1.语文“学力发展”课堂形态构建的理论基础

传统课程和教学理论有的在技术“理性观”的支配下，追求课程理论的“客观性”，使课堂沦为控制工具和普适性的程序、规则。有的有违于课程论的“学科性质”，脱离了学习主体和课程本体之间的交流过程，对主体学习行为体系的起源、过程和结果视而不见，弄虚作假，更可以说是反课程、反教学的。

语文“学力发展”课堂形态构建则秉持建构主义认识论、多元智能理论、发生认知论、批判反思思维、生态伦理观、个性发展观、发展性教学论、发现教育论、主体教育观等认知哲学理论，立足于学科结构运动、学术中心课程和实践性开发等课程和教学实施理论等。

首先，语文“学力发展”课堂是课程课堂目的确定下的学科学习课堂。

它是语文课程和课堂目的组织起来的知识领域、基本概念、基本原理等运用学习的课堂。语文知识、概念和原理是“学力发展”的凭借：“知识领域”的内容发挥着“知识就是力量”的示例价值，“基本概念、基本原理”发挥着教学 “方法论”上的教示作用。

语文“学力发展”课堂是语文学科的一般概念、一般原理和学科的探究方法与探究态度所构成的实质体系，它使纷繁复杂的知识信息得以简化、整合和完善；它吸收了实践经验的积极因素，尊重学科学术本身和学生主体心理的逻辑，发展人的解决问题的能力和探究精神。

其次，语文“学力发展”课堂是“学力发展”充分实现了的灵动课堂。

语文“学力发展”课堂是课堂上教师、学生、教材、环境四个要素间持续的相互作用构成的课堂。其中学生是“学力发展”课堂实践的中心，“学力发展”是课堂学习的核心，课堂是具体存在的学生或学生之间活生生的“学力发展”过程的综合，教师、学生、教材和环境是一种“交互主体”的关系，四者之间的“交互作用”是最生动、深刻、微妙和复杂的。可以说，有多少个学力发展教育情境，就有多少个学力发展生态系统。学力发展的起点不断被认知；目的不断被界定；意图不断被表达；过程不断被呈现；预期不断被阐明；结果不断被评价、总结等。

2.语文“学力发展”课堂形态构建的实践借鉴

语文“学力发展”课堂形态是由“课堂目的的确定”到“学力发展的灵动”的弹性张力型课堂形态。诸多进行语文课堂构建的学者都曾经提出过类似的观念，可作为研究的借鉴和前进的基础。

李海林先生通过对现代语文教学方法的两个总结 “分析”和“训练”的反思，给出了一个“结构性发展”教学框架，第一步是搭建框架，就是要成形；第二步是发展、充实、丰富。①李先生搭建的“结构性”发展框架给我们的认识以极大启示，然而其选择的以“言语教学实践”加以发展、充实、丰富的手段我们不能完全赞同，我們认为这其中应该有更“活生生”的“学力发展”的存在。正如韩军老师所言“这无论从历史角度还是学理角度，都是不够深刻的。它可能为语文教育教学的纯应用性、纯技术性趋势，埋下历史与学理的伏笔。”②

王荣生教授提出在语文课程与教学目标之间的潜层面是一种“层叠蕴涵分析框架”③，归纳出语文教学选文“定篇”“例文”“样本”“用件”④四种类型。在语文教学显性层面，王教授开展了在课堂教学中“如何适应具体学情的具体学生选择适宜的教学内容并加以有效呈现”的研究。王教授的研究实现了从“潜层面”向“显层面”的飞跃，讨论了课堂学生如何学习，学习方法及其要素的组织等。然而，他对学习的力量形式具体是什么和如何发展问题的研究依然是模糊的。

我们从王教授的“课程内容教材化、教材内容教学化”，接着进行“语文教学学习化、语文学习学力化、语文学力发展化”的研究，力图实现王教授 “框架的运行空间将得到更大的开拓，语文课程目标的现实含义也将逐步地得到彰显或澄清，开启一扇新的（语文教学）（笔者注）大门”⑤的美好预言。

二、语文“学力发展”课堂形态的课堂操作和备课预筹

1.语文“学力发展”课堂形态的课堂操作

语文“学力发展”课堂形态的课堂操作，体现在课堂某一“学力发展”的操作形态和课堂多元“学力发展”的关联模式两个方面。

（1）课堂某一“学力发展”的操作形态。

课堂某一“学力发展”的操作形态致力于学生具有某一学力发展意图，成为某一学力技能熟练的行动实施者；学生掌握某一学力发展的智能图式，学生学会学习；学生形成“学力发展”的情感态度和价值观，具备学力发展的决策能力，具有完成完整“学力发展”过程的毅力等。

请看写作教学“用‘物象表达一定‘情思和哲理”这一有关“语言表达运用能力”的教学片断：《开放“五官”写“大石”，表达有关“理性”的哲理》。endprint

例文：体育馆旁边的小树林中矗立着一块大石，大石之大，显示它的挺立，“厚德载物”四个鲜红大字，显出它的威严。虽历沧桑，但岁月没有消磨它的意志，大石愈发沉稳。多年来它风雨不动安如山，让人油然而生一股肃穆厚重感。远远望去，它像一位巨人，坚毅地屹立大地；徐徐接近，大石粗糙的石面上留下了深深的岁月之痕，它那纹理起伏有律，深深浅浅，恰当好处。这不正是理性的体现吗？

我们当如大石般挺立、坚韧、沉稳，人生在世，我们要做一个理性之人。理性，让我们待事严谨，心思缜密，沉着稳重。

本教学片断，确立了“语言表达运用能力”这一“学力发展”主题在学力发展行动过程中的导引和主要倾向，确定学生“能够做”的方面：写出大石所在的方位，可叙述具体位置，也可选用参照物定位；然后学生能动地将学力发展经验状态上升到对学力发展实践状态的真切感知：学生开放“五官”，写作“官感”，详加描写，注意描写顺序和方位；再接着教师加入学生学力发展过程及实现对学力发展结果的过程发展性评价，为主体提供学力发展机会，消除学生对“如何做”的迷惑：教师提示学生描写时修辞的运用，句式的整齐，描写大石特征指向于对“理性”哲理的揭示等；最后，完成“用‘物象表达一定‘情思和哲理”的要求。

语文“学力发展”课堂形态某一“学力发展”课堂操作策略可归结为三个步骤。①具有自我选择形成某一特征学力的能力。②将之归入决定选择的范围之内，学习本身归入到其有效把握的选择范围之内，把学习过程转化为“学力发展”的经验实在状态，提高自我决定能力。③创造可能的学习环境，教师发挥示范教导评价作用，有效利用可能范围的这一学力发展的机会，促进和实现学生的自我学力发展。

三个步骤之下，课程本体、课堂目的与人的学习实践行动的互动交往，呈现出某一“学力发展”的完整动态过程。

（2）课堂多元“学力发展”的关联模式。

语文“学力发展”课堂形态更多的是语文课程课堂目的全局性法则下不断产生学力发展希望的多元学力发展关联模式。所谓关联是一种持续预测的中间状态，任何多的中间状态加以联系形成了一种张力式生成性关联。而这也是相对的，每一环节向下一环节发展时，即时性条件的补充仍然是必要的。这样，恰当的假设构成了中间阶段的环境特征。

它是一种“假如……那么；假如……什么将……”的循环的模式，这种假设性条件预测形成了学力发展过程的关联。各个学生，各种学习方式，各种学力发展交织在一起，以至很难对他们分门别类，但各种学力可以肩并肩或交叉交互发展，只要它们实现的是语文的课程课堂目的，是在运用语文的学习方式真实地学习语文，是“语文学力”发展的真实过程，那么它们都是被允许的，被引导的，被促进的，被发展的，被评价的，被实现的。

它的基本关联模式有顺序式（如下），它还可以基于顺序式有并列式和交互式（略，由顺序式可类推）等各种类型。

课程课堂目的，条件一，学力发展1→结果1；课程课堂目的，又一条件，学力发展2→结果2……

语文“学力发展”课堂形态多元“学力发展”关联模式始终使学生在有机会和不受到限制的自由条件下，可能性地去学习，拥有自我学习的动机和倾向性，学生可以通过听说读写思等各种语文活动，运用语文识记理解力、分析综合力、鉴赏评价力、表达应用力和探究审美力等各层级语文“学力”，尽管这是一个相对的过程。教师和整个场域环境为学生的学力发展作出某种程度的努力、教导、评价、鼓励和支持，这一切根据此时此地的学习背景（学力的确定和发展过程）中分析的条件作出，这个环境的特征在于既改变了限制控制固定僵化的授受，也摒弃了没有干预的“放羊式”教学。

语文“学力发展”课堂形态的课堂操作有其独特的课前备课预筹。

2.语文“学力发展”课堂形态的备课预筹

语文“学力发展”课堂形態备课预筹是指课堂具体操作前某一“学力发展”的预计和多元“学力发展”关系关联的筹划，预计的某一“学力发展”可以用到也可以不用，即即时随机灵动取用；筹划是指筹备和规划，筹备和规划“学力发展”关联是对课堂宏观的俯察，为课堂变化和生成筹划出灵动空间。

语文“学力发展”课堂形态备课预筹要求我们关注“学力发展”的假设条件，提供辅助条件，弥补补充条件，协调资源的分配，加强语文学科价值导向的引导，提高学生学力发展行动的能动性，学力发展相互关联的主动性，使学生有能力进行学力发展行动，决定学力发展的行动步骤、过程、呈现状态和取得结果。

如我的《基于“学力发展”的“诗词”教学》课例⑥中“品味《蝶恋花》作者内心情感──字词句赏析‘学力发展” 教学片断某一“学力发展”和“学力发展”关联的预筹。

预筹一为“学生初步把握文意，吟诵诗词能力的‘学力发展过程”：学生吟诵诗词读准字词，读出语气、读出语调、读出情感，使对诗词的语言形式在诗词的吟诵中得到初步体验。

预筹二为“学生整体把握文意，前后贯穿品味诗歌的能力的‘学力发展过程”：学生分析诗词前后描写环境的空间变化。

预筹三为“学生细致体悟文意，结合上下语句和勾连词语赏析品味能力的‘学力发展过程”。如“燕子双飞去”，燕子的双飞背景为轻寒，轻寒，不影响燕子双飞的其乐融融，“寒”又与前文“槛菊愁烟兰泣露”相接，燕双飞反衬人分离苦。“槛菊愁烟兰泣露”，兰菊向为高洁之物，此二物运用拟人手法，“愁”“泣”奠定了本词感伤的基调等。

语文“学力发展”课堂形态的备课预筹坚持民主开放、对话交往原则，立足学习实践的行动区域，它是有意义的运用学习情境，关注学习多重表征，注重学生的先前知识，为学生提供多元“学力发展”学习机会，增加学习效能感，最大化追求语文学科学习价值的一种备课方式。它一般从以下四个方面进行。

（1）作出学力发展行动表现的决定，一定量的知识辅助，从某一具体的经验系统化确定课堂目的，包括小目标的分解，分析阐述和表达实践中的学力可能发展的过程。

（2）决定这一结果（小目标）是如何与其它结果（其它小目标）相联系的，是如何与过去和未来相联系的，确定最近发展区域；创设许可的环境，预计可能运用的恰当的学力发展手段，筹划各个学力发展行动可能关联的方式。

（3）估量小目标实现时运用的某一学力发展的纯粹语文学习方式运用价值，对其在系统化过程中的意义进行判断：摒弃障碍性环境、否定限制性因素及破坏性作用。进一步考虑相当的环境因素，焦点放在环境因素的阻碍及促进作用上。

（4）学习发展行动实施受多方面因素影响，协调这几方面因素，慎重剖析，对整个学力发展课堂过程补充、完善发展标准、发展措施、发展成就、发展评价等，实践、革新、变迁以及再次循环，形成序列性关联。

结语：通过语文“学力发展”课堂形态的备课预筹，走向语文“学力发展”课堂形态的课堂操作，课堂通过有目的的努力，使“学力发展”及其“关联”发生改善或弥补、增强或减弱、消除或阻止、调整或改变等，以至有计划地对“学力发展”及其“关联”进行改变和重新安排等。这样，语文“学力发展”的课堂形态被大致构建了。

参考文献

①②李海林.《言语教学论》.上海教育出版社.2006年版第347、527页。

③④⑤王荣生.《语文科课程论基础》.上海教育出版社.2014年版第43、180、220页。

⑥卓立子、刘云霞.《基于“学力发展”的诗词教学课例──苏教版必修四“词别是一家”整合教学》.《语文知识·中学版》.2017年第4期。

[作者通联：江苏常州市三河口高级中学]endprint