编者按

《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》明确指出：“充分发挥教师主导作用，引导教师深入理解学科特点、知识结构、思想方法，科学把握学生认知规律，上好每一堂课。突出学生主体地位，注重保护学生好奇心、想象力、求知欲，激发学习兴趣，提高学习能力。”如何充分发挥教师主导作用，突出学生主体地位，提高学生学习能力，成为当下学科教学面临的一项重要课题。江苏省特级教师、正高级教师李旭东老师主持的南通市乡村初中语文骨干教师培育站，对语文学力（学习能力）课堂范式进行了多年持续深入的探索，他们的实践经验和研究成果值得我们关注与借鉴。

学习能力简称为“学力”。钟启泉教授认为：学力是以其客体侧面（作为学习对象的教学内容）和主体侧面（学习主体的兴趣、动机、意志等）的交融和统整。而笔者从语文课程的角度对“学力”的理解是：语文学力是学生在学习祖国语言文字运用的综合实践中生成的语文知识与经验的积累能力，是在语言情景中学习语文的过程以及掌握语言建构与运用方法的关键能力，是在思维发展与提升、审美鉴赏与创造以及文化传承与理解中养成的兴趣、态度、意志、价值观、品质乃至语文人格的综合素养。语文学力具体表现为阅读力、表达力和文化力三位一体的语文关键能力。阅读力是学生主动调动知识与经验，综合运用语言文字获取信息、发展思维、体验审美，获得文化认知、理解、认同、吸纳的综合学力。表达力是学生在具体的语言情境中，面对不同对象时，运用口头和书面语言文明得体地进行表达和交流的综合学力。阅读力和表达力是语文课程的基础学力，而发展学力则是具有“以文化人”的育人功能的文化力。文化力是在培养阅读力和表达力的基础上的高层次诉求，是在语文基础知识积累和基本能力训练的前提下，在强化语文教育的陶冶性情、引领价值、濡染精神的功能中，在升华学习者的生命意识和文化人格间形成的人格魅力。

语文学力是以阅读力与表达力为基础学力，以文化力为发展学力的综合素养。语文学力课堂力争在基础学力与发展学力融合中改变语文课堂教学形态，依据语文统编教材体例，融合教学内容和学力素养，强调学生的主体性，强化教读、自读与课外阅读的融通，整合写作教学主题与学生表达力训练，进而系统构建成的学力课堂范式。

义务教育统编语文教材七至九年级每册六个单元，以阅读和写作为必备板块，单元之间相机安排了“口语交际”“综合性学习”“名著导读”“课外古诗词诵读”等栏目。八至九年级每册设置一个“活动·探究”单元，渗透了任务为导向、实践为主线的“语文学习任务群”的理念，渐进地向高中十八个“语文学习任务群”过渡。教材以“人文主题”和“语文素养”编排单元内容，注重读书方法指导，有利于促进学生祖国语言文字运用能力的发展。阅读教学以“教读”“自读”“课外阅读”组成三位一体的教学形态，科学地将课外阅读引入到语文教学之中，打通课内外阅读，注重单篇阅读与整本书阅读的结合。

阅读教学学力课堂根据统编教材的编写体例与特点，在传统的单篇教学基础上，整体设计单元教学目标，统筹安排“教读”“自读”“课外阅读”形态，充分整合单元学习内容，积极利用“单元學习要求”、“教读”课文中的“预习”“思考探究”“积累拓展”以及“自读”课文中的“旁批”“阅读提示”等“助学”系统，整合“识字与写字”“阅读”“写作”“口语交际”“综合性学习”五大课程内容，构建种文、类文、群文阅读教学学力课堂范式，着力培养学生阅读力、表达力、文化力。

阅读教学学力课堂范式由种文、类文、群文阅读教学三种形态呈现，以种文阅读教学为基础，类文与群文阅读教学为辅助，在种文阅读教学基础上辅以类文和群文阅读这两翼，构建多样化的阅读教学典型样态，全面提升学生语文学力素养。

一、建构“启疑”“聚思”“知学”“拓研”四环节的种文阅读教学学力课堂范式

种文阅读教学，以统编教材“教读”课文为核心文本，课堂教学以“教读”为主要形态，以“启疑”“聚思”“知学”“拓研”为教学环节，教学中以学生阅读生成的问题为教学起点，聚焦核心或主问题，激发学生辩证思维和创造思维的发展，在阅读认知学习的基础上生成阅读重难点，促进学生深刻性、批判性、独创性思维品质的提升，引导学生利用所学的阅读方法和学习策略自主阅读“自读”课文并拓展研读课外阅读内容。“启疑”，是产生阅读问题的环节。宋代大儒程颐说：“学者先要会疑。”教学中可利用“教读”课文中的“预习”，也可将学生第一遍阅读课文时产生的疑问作为教学的“启疑”环节，在学生“不愤不启，不悱不发”的教学时机，教师过程性生成“聚思”环节，整合学生问题，构建学习板块，为学生的“知学”发展聚力。“聚思”，是整合学生问题的环节，同时又是将学生问题和教学预设结合的重要环节。“聚思”的目的是聚教师教学预设智慧与学生阅读疑难为学力发展区，所以，“聚思”环节是教师教学预设与课堂教学生成重难点的重要环节，也是学力课堂聚焦学生语文学力提升的核心环节。“知学”，是围绕“聚思”的问题或学习重难点，学生阅读、辨识、分析、比较、归纳和概括，并有理有据地表达阅读发现，形成阅读力、表达力、文化力综合素养的过程。庄子提到的“心彻为知，知彻为德”，说的就是“知学”环节预期实现的立德树人的语文育人功能。“拓研”，是将种文阅读的方法与学习策略拓展到课内自读与课外自读以及整本书阅读之中的环节，是种文阅读教学形态的结课环节。

二、建构“比读”“对读”“类读”三环节的类文阅读教学学力课堂范式

类文阅读教学是一种比较阅读形态，目的是将“教读”与“自读”课文有机融合，是将种文阅读形态中的“拓研”环节安排在课堂教学中的一种阅读教学学力课堂形态。类文阅读教学的文本选择一般是两篇文本，教师常常会将“教读”课文和“自读”课文设计为类文阅读文本，也可以将“自读”课文与课外选文组合成类文阅读文本。其目的有二：一是用“教读”课文的阅读策略和读书方法来阅读“自读”课文，将“教读”学力拓展迁移到“自读”之中来;二是在类文阅读中培养学生比较、对照和鉴别的阅读鉴赏力。所以，类文阅读教学环节由“比读”“对读”“类读”构成。“比读”，是将阅读方法和策略运用到比较阅读之中来，在阅读情境中先运用，后提升阅读力。“比读”环节应选准比读项，主要从文体、内容、主题、方法、作者、时期、艺术特色等方面选取比读项，在比较阅读中，突出教学重难点，引领类文的阅读，培养阅读力的迁移。“对读”，是文本细节的欣赏与审视，要求在对读中探究并发现语言现象和文学现象，养成阅读力、表达力、文化力等综合学力。“类读”，是课内阅读向课外阅读延展的阅读环节，既要有阅读类的横向群的研读，还需要阅读类的纵向源的探究。横向群的研读是类文阅读的拓展延伸阅读，是阅读面的增加，是一类文本阅读量的积累。而纵向源的探究则是探究一类文本的流派或风格成因的综合性学习，是将“教读”“自读”引向整本书阅读的一种阅读教学样态。

三、建构“聚焦群点”“生成任务”“实践活动”三环节群文阅读教学学力课堂范式

群文阅读教学，是基于统编教材单元“人文素养”为主题的教学形态，是在单元意识之中的群组联结的阅读教学样态。群文阅读首先是组群，是在统编教材单元意识下的聚焦，将具有关联性、序列性、比较性的文本构成学习任务群，在任务驱动下完成群文阅读教学。所以，群文阅读教学的目的是完成学习任务，而不局限于文本阅读，是合理融入“活动·探究”单元结構的一种教学形态。从文本阅读的角度而言，群文阅读的主要形态是“自读”;从活动任务的角度而言，群文阅读教学是融自主阅读、尝试创作及活动实践于一体的教学样态，是听说读写思等多元学习行为聚焦在学力课堂中的一种样态，是将阅读教学学力课堂延展到写作教学学力课堂的生成性样态。群文阅读教学环节主要由“聚焦群点”“生成任务”“实践活动”三方面构成。“聚焦群点”，就是组群，分为阅读文本组群和学习任务组群两方面的群点聚焦。文本组群一般以单元组群，或以“教读”课文为焦点组群，或以“自读”课文为焦点组群，或以综合性学习主题为焦点组群。学习任务组群一般将自主阅读、尝试创作、实践活动三方面组成学习任务群。“生成任务”，是在阅读文本组群和学习任务组群的基础上，按照学习任务群生成学习任务，一般可仿照统编教材“活动·探究”单元生成“活动任务单”，“活动任务单”通常由自主阅读、尝试写作和合作交流等任务形式构成。“实践活动”，是根据“活动任务单”，借助小组合作、班级交流、集体展示等语文学习范式来完成学习任务。

种文、类文、群文阅读构成了阅读教学学力课堂基本范式。在实践过程中，根据统编教材“教读”“自读”“课外阅读”三位一体的阅读教学特点，合理整合“人文主题”和“学习素养”，课堂教学目标指向于学生阅读力、表达力、文化力三位一体学力素养的整体提升。

语文学力课堂的“自主学习”和“合作学习”范式是在自主、合作、探究性学习方式的基础上，结合语文课程特点和学生学习语文的规律，着力培养学生认知能力，促进学生思维发展，激发学生创新意识而开发的语文学习的基本模式。虽然以“范式”给语文学力课堂的基本模式来定义有夸大之嫌，但在学力课堂的构建过程中，从语文阅读力、表达力、文化力三位一体学力理论构建，到种文、类文、群文阅读教学以及模仿、变式、创意写作教学的学力课堂模型建设，再到学力课堂学习模型形成，标志着“本真语文”“学力课堂”的基本结构已成雏形，并在江苏省初中语文学科示范中心建设、江苏省初中语文乡村骨干教师培育站建设以及南通市中青年李旭东名师工作室的活动开展中，进一步完善了语文学力课堂体系的基本模式、基本结构，充分发挥了“语言为本，文化为真;育人为本，以文化人”的育人功能。

（作者为江苏省特级教师，正高级教师，教学名师，现任教于江苏省如东县实验中学）