【摘 要】针对当前深度学习领域中课堂问题设计的来源、解决路径及后续价值等所存在的问题现状，从问题价值、问题现状、问题来源、问题建构、问题再生等几个维度阐述教师如何应对深度学习中的这些始源性问题。

【关键词】问题价值;问题来源;问题建构;问题再生

【中图分类号】G451【文献标志码】A【文章编号】1005-6009（2020）22-0012-05

【作者简介】朱爱华，江苏省如皋师范学校附属小学（江苏如皋，226500）校长，正高级教师，江苏省特级教师，“江苏人民教育家培养工程”培养对象，基础教育国家级教学成果奖一等奖获得者。

课堂是深度学习的主要发生地。问题的设计、解决过程及后续生长的品质，是课堂深度学习的重要内核。

一、回到源头：问题之价值

英国哲学家波普尔曾竭力主张：“科学和知识的增长永远始于问题，终于问题——越来越深化的问题，越来越能启发新问题的问题。”胡适在为北大毕业生开的三味“防身药方”中，第一味就是“问题丹”：“没有问题的人们，关在图书馆里也不会用书，锁在实验室里也不会有什么发现。”

真正的学习、创新和生长，往往发轫于提出一个与众不同的、富有价值的问题。问题之优劣，乃是关于深度学习的始源性问题。但是这种始源性问题常常被我们忽略——我们的课堂或许会重视在这些问题解答过程中如何开展深度学习，但很少有人去追问这些问题的由来、质性、效能，问题设计的主体、路径和形式，问题的出发点、发力点、后续点，我们要对这些问题本身进行深度审思。

二、反思现状：问题之短视

1.问题的来源——往往失去成为首次深度学习的可能。有些课堂探究的问题不是来自学习者，而是由教师单方设计好，这就导致课堂中教师的提问往往触及不到深度引爆点，甚至存在浅假问题，从而让深度学习的问题来源即初始价值或已损去，同时也易成为根源性的被动学习。长此以往，学生不仅无法形成提问的方法与能力，就连起步的质疑意识也可能会被抹去。

2.问题的解决——往往失去成为再续深度学习的可能。有些课堂学生不是以深度思考者为主体解决问题，而是在教师“追问”方式频频高发、环环相扣下，他们其实很难再有即时生成的问题了。这就损失了深度学习的再次可能，这样的课堂学习也就成为演绎教师所备问题的“跑马场”了。

3.问题的后续——往往失去成为再增深度学习力的结构源。有些课堂在问题解决后往往匆忙了之，很难有“重锤再击三下”“小苗再拔三节”的“进阶”。

这些现状的背后，其实体现着深度学习一些相关的始源性问题未能得到应有的重视：问题产生的时长短，解决的多是短程思维题;问题设计的内涵比较浅表，所产生的效能比较低。正是由于对这些“问题”价值的短视，导致课堂学习在初始阶段就呈现难以深入、难以深刻、难以深度的态势。

三、回归根本：问题之来源

1.要拥有“完整育人”的理念。

教育的本质是育人，育“完整”之人，育“大成”之人，育“成为自己，成就他人”的人。

为何要“完整育人”？一是儿童“完整生长”的需要。生活是无界的，学生的生活岂能片面生长？二是认知世界与人生的需要。学生要学会完整地看待事物、自我、世界以及三者之间的关系。三是突破学科壁垒，进行跨界学习的需要。當下，教育场景中学科壁垒导致线性思维、资源碎片，从而缺乏复杂性思维、缺乏深度学习的现象比比皆是。

因此，我们应该培育具有“系统性思维、结构性知能、完整性人格”的人，而这也正是深度学习的目标。

2.要理解“深度学习”的本质。

如何抵达深度学习，杜威先生在《我们怎样思维·经验与教育》中提出：“最好的思维方式叫反省思维，这种思维乃是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思。”因此，我们要让孩子“好奇闪念”得以持续，让“观察、怀疑、寻找、探究、推断”等反省活动得以逻辑地连续，只有这样，才能实现真正有价值的学习，真正的“深度学习”。

而课堂中的深度学习，笔者以为要着力“五深三审”。“五深”，即深层动机、深切体验、深刻思维、深度理解、深化运用;“三审”，即一看是否激发了深层动机的学习，学生的好奇心、求知欲、探究欲是否溢满课堂;二看是否展开了深切体验和深刻思维（又叫“高阶思维”，包括深刻的反思和批判思维、综合性的整体与辩证思维、更具创生性的实践和创新思维）;三看是否促进了深度理解（触及本质的理解、深层意义的理解）和深化运用（学以致用、实践创新能力）。

3.要夯实“宏阔聚焦”的基础。

所谓“宏阔”，意指教师要有丰富的积淀。除了对教学内容要有透彻的把握外，教师还应该广泛涉猎、深度把握、高位俯视。衡量“宏阔”的标准，要看能否“聚焦”好，主要体现在两个方面：一是教师是否有能力对教学内容之于学生素养生长的必备价值进行筛选;二是“教师在讲课时是否有余力来观察儿童的心智反应和活动”。[1]

当然要达成这样的“聚焦”，在课前教师必须对儿童已有学情了然于心，对问题设计必须贯彻“三不标准”，即学生已会的不设计，学生自己能轻易解决的不设计，学生通过努力预估不能解决的不设计，且尽量定位于科学的、优质的“最近发展区”。唯有如此，才能让深度学习更有燃点和沸点。

4.要强化“儿童补位”的可能。

儿童在课堂问题设计时的补位，主要体现在课前预学、课中生成、课后延展等三个方面。当然，其前提是学生要有问题意识和能力。因此，我们要给孩子胆子、路子和方子。所谓“给胆子”，就是民主的教师营造民主的课堂，让孩子大胆站起来;所谓“给路子”，就是让孩子参与设计，引导孩子考虑问题的方向，逐步增强问题意识;所谓“给方子”，就是让孩子拥有提问的方法与能力，如引导孩子在预习时即可开启深度思维。

四、重构载体：问题之建构

1.创新“学科+”式备课。

所谓“学科+”，即基于本学科，超越本学科，通过学科的打通、知识的互通、时空的联通、角色的变通、生活的贯通等路径，引导儿童发现关系，主动关联，实现关切。

“学科+”式备课，往往在课堂会提供即兴生成的更多可能性，所设计的问题也更具有激趣性、挑战性、生成性，从而更能达成深度学习。如，我校缪爱华老师在执教《鹅》时，设计了几个相当不错的问题。

一是观察归纳型问题：“读读全文，观察一下丰子恺漫画中的白鹅是怎样的，回忆生活中的白鹅是怎样的，它们各有怎样的特征？”教师呈现各种漫画中的白鹅、生活中的白鹅，让孩子从文字到图画再到生活，从而极大地激发了孩子学习的热情。孩子通过观察、归纳、提炼特征等过程，将思维向深处持续推进。

二是关联推理型问题：“大白鹅叫声‘音调严肃郑重，步态‘净角出场，吃相‘三眼一板，这些词是哪门学科中的专业术语？丰子恺这样写有什么好处，为什么？”教师提供相关音乐方面的资料以及丰子恺的生平介绍等。课堂上，通过强弱节拍的敲打，“净角出场”“三眼一板”步态的模拟，孩子们很快在跨界关联推理中感受到白鹅的特质，同时感知作者作为“通才”的意涵，明晰作者写法及其益处。

三是反思运用型问题：“丰子恺为什么如此乐意伺候这‘三眼一板的大白鹅？”这是一个需要整体关注、深度思考的问题，它促使孩子回眸全文，拓展原文（教材为《沙坪小屋的鹅》的节选），自我体悟，站在生命深处感悟，从而获得理解的“通透”：原来这一切都来自那段特殊时期的人鹅共处，那是生命与生命在极其困难时的休戚相关与平等相爱。鹅的风格特质已然明晰，丰子恺先生做人“三眼一板”的价值取向与隐喻表达也在关联推理中逐步揭开。

由此可见，只有当教师备课时“入乎其内，出乎其外”——学得多，学得久，学得新，善于运用“学科+”“跨界整合”这些思维载体，才能看得深、看得远、看得长，我们的课堂也才可能因此实现“学习提供选择性”“指导具有针对性”“生成拥有多样性”，从而达成深度学习的始源基础。

2.提高课前“预学单”的功效。

实践证明，用好“预学单”，设计好“问题”，可以事半功倍地助推课堂的深度学习。

一是选题要深，可激“疑”。笔者在设计《走近莫高窟》“预习单”时，提了5个问题。问题一为：“学了课文之后，你还有什么问题？还想继续探究什么问题？”这是一个开放题，因为这个主题整合微课程包含了余秋雨的《莫高窟》《道士塔》、斯坦因的《发现藏经洞（节选）》等颇有深度的文章。孩子们在潜心阅读时所生成的问题或话题，给课堂深度交流提供了基础。

二是问题要实，可促“炼”。问题二为：“是什么使得莫高窟如此辉煌？诵读余秋雨的《莫高窟》，试从中找到答案和依据。”这里的核心是“依据”二字，它会将学生的思维推向自我寻觅、自我关联、自我提炼的境地。

三是问题要远，可推“思”。问题三为：“你从《道士塔》中读出了什么？为什么？”毫无疑问，学生要打开历史画卷，穿越历史长河回到道士所在的时代，才能回答这个问题。由此，可以推动学生对当时社会进行认知和判断。

四是问题要广，可求“异”。问题四为：“外国侵略者带走了什么？”后面的横线是四根短线，意味着要填写四个不同的答案。显然，这是一个兼具广度和深度的问题，它推动着学生由表及里，层层推进。

五是问题要巧，可助“用”。问题五为：“走近莫高窟，其实就是走近 。”这也是一个兼具广度和深度的开放题，其目的是让学生通过梳理回顾，对莫高窟形成一个由形象到抽象的模块建构。

3.重赋课堂“追问”的意义。

传统“追问”式课堂，常常呈现短程思维，缺少思维的长度;呈现“线性碎片式”课堂时空，缺少整体架构;呈现“被动牵引式学习”，缺少真正的儿童主体和即时生成。因此，我们需要重赋“追问”的意义和价值。一是让“追问”宽厚、上位，以“助推儿童主体发展、课堂结构优化”为目标;二是让“追问”智慧、锐利，在学生思维的瓶颈堵塞点、转化链接点、拓展放射点上，教师要能适时地追问，倒逼、点燃孩子的思维;三是让“追问”助力、续长，不断激发孩子自己“战斗起来”的激情，让儿童在“学游泳中学会游泳”。

其实，最好的学习就是孩子在“疑中问”“乐中学”“做中思”，生成问题即是生长，它可以链接孩子的过去、现在和未来。从某种意义上看，让儿童在课堂上生成有价值的问题甚至比探究、解决问题更具价值。当然，他们毕竟是成长中的孩子，我们要切实注意：一是“导向在扶”，即主体让位于儿童，让儿童自主去探究问题，教师只是方向的导引;二是“答疑在助”，即在儿童通过努力仍有困难的时候，提供助推思考的帮助;三是“解成在法”，即儿童在“做中学”时不仅要注重体验，更要形成意识和方法。

如，缪爱华老师在执教《白鹅》“吃相”部分理解“三眼一板”时是这样追问的：

师：谁能说说“三眼一板”的意思？

生：比喻言语、行动有条理或合规矩。

【导向在扶】

师：查字典理解词意，可以！还有一种常用的好方法——

生：联系上下文理解。

师：谁来说说？

生1：鹅一天吃三餐。顿数不能变。

生2：三样东西下饭。样数不能变。

生3：它總是先吃饭再吃水、泥和草。顺序不能变。

【答疑在助】

师：能用思维导图画出结构吗？

（生4板演如图1）

【解成在法】

师生共同打出节奏：

饭（强）—水（弱）—泥（弱）—草（弱）—饭（强），循环。

师：像这样做事有条理而不懂灵活变通就是“三眼一板”。丰子恺先生从白鹅吃饭的过程中听出了音乐的节奏，他真是名副其实的“通才”。

五、模块结构：问题之再生

“好的问题”往往能够形成“好的结构”。皮亚杰在《结构主义》中提出，结构是由一个种种转换规律组成的体系。结构虽自足，但它不是封闭的，相反它是可以全面开放突破的，即时生成的“结构”就是要成为一个若干“转换”的体系，而不是某个静止的“形式”。因此，“好的问题”应能持续生效。

一是有助于学生总结方法。倘若一个问题的设计，能启发学生总结出一类问题的方法，那就说明问题的设计不仅具有个体性，更具有普适性。

二是有助于学生再生问题。若一个问题的产生即是研究的终结，则只是一半的功效;若能注意到问题的再生性，则说明该问题是一个能够助推深度学习的好问题。

三是有助于学生打开门径。若此类问题能够打开儿童成长的大门，则说明该问题确具可持续性，是一种开放性的真正深度学习的结构化问题。

也就是说，学生经由课堂学习，其思维经过“问题点—问题链—问题模块”，且这种模块呈现“当前的—纵横的—结构的问题模块”（见图2）。这样的“结构”，必然注重关联，注重系统，注重整合，而不是割裂化、碎片化、线性化。它不是“组成性结构”，而是“生成性结构”，即不断跨界突破、不断生成创造，从而螺旋式上升。

当然，只有当儿童具有了自我突破、自主再构的内驱转换生长力时，结构化知能的整体素养才能说被儿童真正拥有且不断拥有。

如，我校美术老师带领学生进行校内大成殿观察与写生时，师生共同认识了大成殿的屋面结构：高的屋面斜坡正因为有较好的瓦楞相互勾连形成天然水槽，所以几百年来风雨不侵。

【总结方法】谁也没想到这个结构功能介绍很快在酷爱发明创造的学生李宇轩的心里埋下了结构与方法的种子。

【续生问题】一天下雨，他突然发现妈妈挂在电瓶车龙头上雨衣里积着一汪水，骑行时很不方便。这让他很心疼，于是他开始思考如何能把雨水迅速排掉。

【打开门径】很快，他联想到大成殿的屋面结构。说干就干，通过三轮自我否定，他终于成功发明了瓦楞式雨衣。

这样的自主关联思考、自主探索研究、实现学以致用的背后，其实就是问题结构的再生长，是自主性的深度学习。

当然，这样的模块结构再生长的要求，不仅属于作为深度学习者的学生，更属于需要深度学习的教师。

因此，问题在于“问题”，这不仅是深度学习的始源性问题，也是我们需要面对的恒久问题。

【参考文献】

[1]杜威.我们怎样思維·经验与教育[M].北京：人民教育出版社，2005：224.

[2]皮亚杰.结构主义[M].北京：商务印书馆，1984：23-31.