王丙申

摘要：基于建构主义理论下的任务驱动型历史教学，是对接“一核、四层、四翼”高考评价体系的重要方法。它可以通过建构历史知识模块来夯实基石，通过问题驱动构筑层级，通过精选历史史料立起墙体，通过打造思维流量铺就阶梯，通过家国情怀彰显格局，通过情感生成保障品质。本文以普通高中《新课程标准》实验教材历史必修二第20课《从“战时共产主义”到“斯大林模式”》为例，探究基于建构主义理论下的任务驱动型历史教学方法。

关键词：建构主义；任务驱动；思维流量；家国情怀

中图分类号：G633.51文献标识码：A文章编号：1992-7711（2020）10-0041

基于建构主义理论下的任务驱动型历史教学，是对接“一核、四层、四翼”高考评价体系的重要方法。如果把任务驱动型历史教学的教学目标比喻为一栋历史建筑，它可以采用这样的设计模型：通过建构历史知识模块来夯实基石，通过问题驱动构筑层级，通过精选历史史料立起墙体，通过打造思维流量铺就阶梯，通过家国情怀彰显格局，通过情感生成保障品质。本文以普通高中《新课程标准》实验教材历史必修二第20课《从“战时共产主义”到“斯大林模式”》为例，探究基于建构主义理论下的任务驱动型历史教学方法。

一、模块建构筑基石，问题驱动立支柱

历史课堂是需要历史建构的，历史知识和历史史料的碎片化拼凑无法达成教学效果的最优化目标；优秀的历史课堂需要优秀的历史建构，优秀的历史建构能够强化学生宏观认知领域的层次提升。历史教学应该高度重视历史知识在宏观框架层面的建构，当具体而琐碎的历史知识被恰如其分地建构在宏观的知识框架内，知识的结构性和条理性更容易被彰显。心理学家约翰·D·布兰思福特研究证明：“理解知识的结构为帮助学习者有效地掌握知识基础提供了指导方法。”因此，任务驱动型历史教学首先应解决的是历史知识框架的建构，将历史课标和核心知识合理分解后建构成几个主要的历史模块，这几个历史模块就成为历史课堂的奠基基石，基石之上覆盖有问题驱动的不同层级、史料构筑的墙体、思维流量搭建的阶梯、家国情怀的布局等。历史模块建构的合理与否关系到整栋历史建筑是否根基稳固，它往往是激发学生新思维的突破点，是激发学生创造力的生长点。

以历史必修二第七单元第20课《从“战时共产主义”到“斯大林模式”》为例，本课一共建构了四个历史模块展开教学。第一个历史模块主标题为《理想篇：直接过渡到社会主义的失败尝试》，副标题为“战时共产主义政策（1918～1921）”；第二个历史模块主标题为《反思篇：间接过渡到社会主义的正确途径》，副标题为“新经济政策（1921～1927）”；第三个历史模块主标题为《回归篇：社会主义建设里程碑式的创新》，副标题为“斯大林模式（二十世纪二三十年代）”；第四个历史模块主标题为《启示篇：大道行思话启示》，副标题为“社会主义建设的前行之思”。前三个历史模块以时间为顺序逐次推进，以主标题凸显模块主旨，以副标题说明核心知识。第四个历史模块则进行总结升华，凸显“立德树人”的价值引领，落实“家国情怀”的核心素养。四个历史模块以新课标和教材核心知识作为划分基础，以是否有助于优化学生的课堂感知力和理解力、是否有助于较好地达成教学目标作为划分依据，尤其重视不同模块主题间的逻辑脉络是否具有严密性的问题。

建构起历史模块夯实了历史建筑的基石之后，面临的首要问题是以什么为梁柱去支撑起将来的历史建筑体，而问题驱动就很好地承担了这一角色，它是任务驱动中最核心的任务类型和动力源泉。胡小勇教授认为：“素质教育的核心在创新，创新的核心在思维，思维的核心在问题。”在这一环节，问题设置的质量是影响任务驱动成效的关键，也可以说，问题驱动也是需要进行精心建构的。

历史问题的建构应该包括问题的建立与问题的结构两个方面。问题的建立应该特别关注两个方面的问题：一是设置的问题应该是以学生已有认知为起点，且以文本为源头进行深入挖掘的问题。以学生已有认知为起点，是指设置的问题不能脱离学生实际的知识基础，必须让学生发挥了能动性后有能力挑战该问题。以文本为源头进行深入挖掘，是指设置的问题必须有一定的挑战性，这类问题不是停留在文本表面一目了然的，往往是学生未能发现或者不曾意识到的，必须经过学生的认真思考才能回答出来的问题。二是设置的问题应该要引爆学生的兴奋点，应具备调动学生参与思考的吸引力。这两个方面的问题从本质上关注的是问题建立的有效性。

问题建立的有效性得以解决后，还应该关注的是问题结构的层级性。将一个复杂的历史问题分解成若干个小的历史问题，通过递进的历史问题构建出一个上下贯通的阶梯，阶梯的尽头通往任务主题的解决，那应该是豁然开朗的开阔地带。本节课教学通过以下十个问题驱动展开教学设计。问题驱动1：列宁实行战时共产主义政策的深层次原因是什么？问题驱动2：战时共产主义中哪些措施体现了列宁直接过渡到社会主义的意图？结合战时共产主义的具體措施概括其主要特点。问题驱动3：战时共产主义的实施是否达到了预期目标？实施后发生了什么意外事件？问题驱动4：列宁针对战时共产主义反思的结果是什么？基于反思推出了什么新政策？问题驱动5：列宁的新经济政策主要“新”在哪里？这与马克思对社会主义的设想一致吗？问题驱动6：新经济政策究竟是向资本主义的临时退却，还是对马克思主义的彻底背叛？问题驱动7：新经济政策的实施效果如何？斯大林废除它转而推行斯大林模式的原因是什么？问题驱动8：斯大林模式具有什么样的特点？它的实施产生了什么影响？问题驱动9：结合三大政策，探究国家发展的终极目的到底是为了什么？问题驱动10：结合三大政策，探究国家的强大与人民的生活应该是怎样的关系？

以上十个问题驱动以细分的《新课程标准》和教学目标为参考依据，十个问题驱动构建起历史建筑的十根顶梁大柱，其下立基在四个历史模块的基石之上，其上将承载起历史建筑的整体重量和所有墙体。十大问题以内在的逻辑关联性，以递进的层级构筑起直达教学目标的阶梯。模块《理想篇：直接过渡到社会主义的失败尝试》承载着问题驱动1、2、3；模块《反思篇：间接过渡到社会主义的正确途径》承载着问题驱动4、5、6、7；模块《回归篇：社会主义建设里程碑式的创新》承载着问题驱动7和8；模块《启示篇：大道行思话启示》承载着问题驱动9和10。

二、历史史料立墙体，思维流量铺阶梯

筑好了历史建筑的基石，也立起了历史建筑的支柱，就要精选历史史料垒起墙体了，这是任务驱动型历史素材中的基本原材料。叶小兵教授认为：“基于核心素养培养的历史教学，其中最具学科本质和特点的，就是学生如何运用材料去研究历史问题。因为探究历史问题靠的是对有价值的史料进行分析，用实证的方式、以可靠的史料作为证据来说明对问题的看法。”以历史史料为原材料建立墙体，可以使得历史建筑稳重厚实，使得历史本身鲜活丰盈。

任务驱动型历史教学的教学成效如何，思维流量可以作为主要的衡量指标，其既达成了预定教学目标，又具有较多较高质量思维流动的课堂，这才是真正高品质的历史课堂。这主要是基于以下两点认知：一是历史学科的魅力本就在于思考的深度和思维性，二是就学生的终身发展而言，能够不被岁月变迁所淹没的往往不是课堂学到某种具体的知识，而是学习中形成的思维品质与保持思维的能力。如杜威所说：“不断改进教学方法唯一的直接途径，就是把学生置于必须思考、促进思考和考验思考的情景之中。”

思维流量作为衡量任务驱动型历史教学有效性的参考指标，就要看课堂上教师和学生的思维流量究竟如何，教师的思维流量有多少，学生的思维流量有多少，思维流出的质量如何；就要看课堂上学生思考了多少有价值的问题，学生的思维梯度如何，学生思维的价值意义何在。本节课所涉及的十个任务驱动，激发了师生思维碰撞的火花，特别是对战时共产主义政策、新经济政策及斯大林模式三大政策的质疑与反思，在思维流量大幅增长中达成了任务驱动的既定目标。

本课中战时共产主义政策破产后列宁曾进行了深刻的反思：“为什么在艰苦卓绝的战争年代，人民冒着杀头、坐牢的危险，勒紧裤腰带跟着我们走，而在用鲜血与生命换来和平之后，布尔什维克政权却面临被人民抛弃的危险（节选自《新政繁荣》）？”这则史料呈现出战时共产主义政策实施前后截然不同的两幅画面，强烈的矛盾冲突充分激发了学生思考任务驱动4的欲望。在此基础上，笔者继续呈现出以下两则史料供学生对比研究。

史料1：“用无产阶级国家直接下命令的办法在一个小农国家里按共产主义原则来调整国家产品生产和分配，现实生活说明我们错了”（节选自《列宁选集》）。

史料2：马克思设想，在生产力高度发达的资本主义基础上建立社会主义，实行公有制、计划经济和按劳分配，取消商品生产和货币（节选自《岳麓版高中历史必修2》）。

学生通过研读对比后发现，马克思设想的社会主义是在生产力高度发达的基础上建立起来的，而战时共产主义政策则是在生产力不发达的小农国家实施的，两者建立的社会前提不同，这就较好地促进了任务驱动4的解决。由上可知，历史史料的研究和选择尤其重要，它既关系到能否较好地提升学生的思维流量，还关系到能否较好地达成任务驱动的教学目标，在这个问题上，应选择能够制造矛盾冲突的历史史料以诱发学生加大思维流量，这是一种颇为有效的教学方式。

三、家国情怀展格局，情感生成显品质

赵亚夫教授认为：“历史教育史有关人性的教育——自由精神；它关乎过敏性的改造——理性批判；它是有关人类文明及民族的演进认识——反省意识；它关乎国民社会态度的养成——社会行动。”中学历史课堂不断加强对生命的关注，如此才能实现由知识课堂向生命课堂的转变。任务驱动型的历史教学应当不遗余力地将对生命的情感倾注于驱动的任务当中，化生命之情为家国情怀，倾家国情怀于任务驱动，这样的任务驱动才是有品格的，是对立德树人为核心的“一核、四层、四翼”的贯彻落实。

本节课的第四模块《启示篇：大道行思话启示》，通过对战时共产主义到斯大林模式的学习，启发学生对社会主义建设道路进行深度思考；通过三大政策的对比，启发学生理解社会主义建设的艰难性与曲折性；通过三大政策的更迭交替启发学生改革是发展的不竭动力；通过对战时共产主义政策的评价与反思，启发学生改革要符合本国国情，生产关系要适应生产力发展的要求；通过对斯大林模式的评价与反思，启发学生经济建设要注重农业轻重比例的协调发展，国家发展要关注民生福祉；通过对斯大林模式与由中国特色社会主义现代化建设道路的比较，启发学生要积极借鉴苏联社会主义建设的经验教训取其精华去其糟粕。

在此基础上，本节课抛出两个开放性的问题供师生深度思考与交流。一是国家发展的终极目的到底是为了什么？二是国家的强大与人民的生活应该是怎样的关系？两个问题拓宽了学生的思考维度，提升了学生的思维流量。为国家和人民谋福祉的思考本身即是对家国情怀的一种沉淀，这种沉淀既能够强化社会主义的道路自信、理论自信、制度自信、文化自信，也能够聚焦时代使命，培养学生的责任与担当。

蘇联的社会主义建设道路是曲折的，未来的共产主义建设是高远的，唯其曲折，愈显勇毅；唯其勇毅，愈显可贵；唯其高远，愈显使命。如果说历史结论应该是自然生成的，那么历史情感、家国情怀更应该是自然生成的，越是自然生成的，越显得历久弥坚。

综上所述，基于建构主义理论下的任务驱动型历史教学，通过历史模块的建构筑造了历史课堂的基石，通过核心问题的建构建立起历史课堂的支柱，合理化建构起的历史问题又催生出学生探究问题的内在驱动力，再依托精研精选的历史史料层架起历史课堂的主体，建构合理的历史问题与历史史料，驱动出高品质的思维流量，最后回归于生命的主题，让自然生成的家国情怀彰显出持久的品味与魅力，建构主义理论下的任务驱动型历史教学可以最优化地达成历史课堂的教学效度。

参考文献：

[1]约翰·D·布兰思福特.人是如何学习的[M].上海：华东师范大学出版社，2013.

[2]胡小勇.问题化教学设计——信息技术促进教学变革[M].北京：教育科学出版社，2006.

[3]赵亚夫.历史学：历史课有效教学的原动力[N].中国教育报，2007（6）.

（作者单位：广东省深圳市明德实验学校518000）