张 爽

(首都师范大学 教育学院，北京 100037)

为了更好地满足人民群众日益增长的优质教育需求，推进义务教育优质均衡发展已经成为教育发展的重大命题。2012年9月，国务院印发《关于深入推进义务教育均衡发展的意见》，各地展开了较为充分、有益的探索。以北京为例，鼓励、支持各区县与学校深化名校办分校、集团化办学、城乡一体化办学、学区制管理、教育联盟、校际联盟等改革试点工作，积极探索以多种形式扩大和延伸优质教育资源。在这样的背景下，从组织研究的视角来看，学校间的关系正在发生变化。与之相应的是，当代的组织研究在探讨组织运作的动力机制及其表现形式方面表现出了新特征，处于依赖于实体的结构模式向依赖于关系的结构模式的转变之中。将组织视为一种关系或者过程，而不再是实体，已经成为当代研究的一个重大取向。[1]这种组织边界越来越有弹性、外部化战略凸显、水平化控制趋势显著、从依赖实体转向依赖关系等取向在学校组织变革中也愈发鲜明。

合作关系的形成实质上是一个基于制度建构的场域问题研究。依托组织社会学的新制度主义理论，从“宏观和中观的”“外部的”“关系的”“结构的”视角分析当前学校场域的变革，非常契合当前学校变革的整体趋势，更有可能深入指导实践。

一、聚焦场域：内涵与价值

学校间的关系从竞争走向合作，从利益共同体或需求共同体走向价值共同体，从问题解决走向学校发展共生，这种变化的本质正是聚焦于场域。

(一)场域的内涵

场域作为一个基本分析单位所具有的优势不在于对单个行动者的分析，而是对整个相关行动者的分析，突出了对相互关联性和结构性的分析，有助于更好地研究和理解组织以及共同体的变化过程。场域影响组织行为的理论逻辑在于制度化过程，因此，我们说场域的实质就是制度关系。

制度是关于人类互动过程中劳动分工和协调一系列社会技术的总称。[2]制度逻辑是一个综合的概念，为行动者的行动、互动提供正式或非正式的规则。场域一旦确立，会出现一种强大的不可抗拒的力量，影响场域中组织的行为。

模式是组织系统的一种运作方式，是组织系统内部各个要素之间相互联系和重新组合的、动态的过程中形成的相对稳定的结构。模式是理论和实践的中介。场域模式就是在组织变革中，由组织构建的、多层次的、重视行动者与结构互动的制度生活领域的结构与关系。

(二)场域的价值

1.关注组织边界的变化性和象征价值。学校作为一个组织，生存于特定的组织域中，其场域就是由教育行政部门、中小学、社区、家长群体、大学、科研部门等组织所构成的一个关系系统。场域是社会学制度主义者研究的分析单位，它使研究者能从一个整体性的层面关注相关行动者，因此，确定场域的结构显得尤为重要。场域的结构化是指一系列组织的集体身份认同的形成，这些组织通过正式与非正式的关系连接在一起，同时为此提供物质支持、安全保护或制定政策。场域在结构性和象征性两个维度上都具有重要价值：在结构性维度上，场域包含了相似组织之间的平行联系和相关行动者(如政府机构和专业团体)之间基于权力的垂直联系；在象征性维度上，场域是由构成身份认同的信仰系统或逻辑来传递文化信息的，场域说明行动的适当性，并提供解释的意义系统。这些在解释学校组织边界、组织结构的变革方面具有重要价值，也为进一步研究学校变革的场域模式提供了重要基础。

2.从结构与行动的二元对立走向结构与行动的互动。为了消除社会学理论中主观与客观、整体与个体、结构与行动的二元对立，英国社会学家吉登斯建立了调和二者的“结构化理论”，即用结构的二重性重新阐释了个人与社会、行动与结构的关系。但因其对认识力和能动力的过分强调，认为认识力与能动力甚至可以穿透结构，促进行动。这让其理论避免不了过分强调主体、偏向行动建构论的弊病。[3]法国社会学家布迪厄的基本立场是反对主观主义与客观主义的“二元对立”，强调社会的双重性，即社会结构与个体的双重建构。将实践看作结构与行动之间辩证关系的产物，强调的是一种关系论的思维方式，认为要采取一种从“中间入手”也就是从场域入手的策略。由此，布迪厄构筑了一套包括“场域”“惯习”以及“资本”等概念在内的社会实践理论。每一个场域的亚场域都具有自身运作逻辑或者游戏规则，这些逻辑或规则会对每一个存在于该场域中的组织的日常行动产生影响，而这些逻辑或规则可能来自政府、行业的压力，可能来自社会性期望(规范、标准、环境要求等)，也可能来自行业自身的标准或规范。在组织理论中这种逻辑或规则被称为制度逻辑，它构成了某领域内追求目标“组织原则”的认知框架和基本假设，简单来说，制度逻辑就是特定场域中的一种游戏规则，它提供了基本框架，并且将不同的场域区分开来，从而实现了结构与行动的互动。[4]

既然制度的维系与演进需要经由个体的生活和行动加以说明，那么制度分析就不仅要关注大事件，也要关注日常生活过程；不仅要重视外部力量，也要解释外部力量与地方情境的重合；不仅要强调正式法规的约束，也要强调微观政治的影响；不仅要考虑利益关系的权衡，也要考虑情感因素的关联。因此，制度分析在突出制度化的宏观过程与客观结构时，也要同等地关注认同、意义创生、类型形构、框定、范畴等关键的微观概念，注意语言、互动、仪式与分类的协调作用，从而真正地解释制度的动态发展，以及教育组织惯例与规则的发展、维持和消解。[5]这就是场域模式研究要解决的主要问题。

从场域角度进行分析有几个必不可少并内在关联的环节。第一，需要勾画出行动者所占据的位置之间的客观关系结构；第二，要分析行动者的惯习，即差别化的性情倾向系统，行动者通过将一定类型的社会条件和经济条件予以内化的方式获得这些性情倾向；第三，辨别行动者在场域中运作的各种特有的资本形式。

那么，依托场域理论来分析的话，在学校变革中，学校的位置与关系如何体现，可以分为哪些不同的模式？

二、按生态位及其关系：均势场域模式与非均势场域模式

各种行动者之间持续不断的互动、信息交流、信任、相互协调等复杂的关系，不仅要在特定的行动者交换背景下理解，而且还要放在场域和社会网络结构背景下来考察。这就是场域关系的根本。

学校变革主要包含的行动者根据场域的具体情况不同而不同。比如，在城乡学校一体化管理改革项目中，主要的行动者就包含了输出校、输入校以及市教委、区县教委等；在教育集团改革项目中，主要的行动者包含集团内的全部学校、区县教委等；在大学支持中小学发展项目中，主要的行动者包含了大学、中小学以及市教委、区县教委等。从行动者的角度看，制度建立不完全是一个自上而下的过程，而是自上而下与自下而上相结合的过程。制度创建常常被认为是政府自上而下的刻意安排，这种理解有一定的解释力。毕竟政府具有“合法性强制”能力，是一种独特的行动者，它拥有界定各种行动者性质、能力和权利的特权，能导致新制度形式的产生。但过于强调政府的作用，也会得出与事实不相符的错误结论。实际上，所有的行动者都有意无意地参与了社会制度的生产与重构。

行动者之间的关系因为资源依赖程度、联结方式、约束方式以及目标共享程度的不同而不同。资源视角主要指学校间资源相互依赖的程度，此种视角通常将学校视为异质性资源以及能力的集合，通过对资源及能力适当地运用使其价值最大化，解释及预测学校竞争优势的维系。“资源是构成组织间关系的最基本元素，也是组织成长与竞争优势的来源。”[6]联结方式主要指学校间关系形成与保持的介质，如是依赖组织层面的联系还是依赖个体层面的联系。约束方式是保障学校间关系建立与持续的条件，既可能是正式的制度性安排，也可能是非正式的安排，比如依赖信任、伦理道德、价值观和习俗保持的联系。目标视角主要指形成合作关系的学校组织间的目标共享程度。若干学校通过合作关系结成一个有机整体，就能保证组织合作前景的可预期性和合作成果的稳定性，减少社会组织个体不断寻找新的合作伙伴的压力，能充分保障合作。

场域中充斥着权力的博弈，可以通过关键组织、弱势组织以及均势组织的分布与互动来表达主要行动者之间的力量博弈关系(见图1)。

图1按生态位及其关系：均势场域与非均势场域

在一个场域内，主要行动者因为人力资源、权力资源、声誉资源和物质资源几个方面占有情况的不同，可以划分为关键组织、弱势组织及均势组织。人力资源包含了社会组织所吸引的社会成员的素质和数量两个方面，权力资源是指社会组织通过制度安排所获得的权力，声誉资源指社会组织在长期发展过程中获得的名望和认可，物质资源是指组织所占有的全部物质的价值总和。所谓关键组织是指在社会的组织格局中相对于相同组织类型内的其他组织个体的大多数，在人力资源、权力资源、声誉资源、物质资源四个方面的占有中至少有一个方面具有绝对优势。与之相应，弱势组织是指在几个方面都处于相对劣势的社会组织个体，而均势组织是指在几个方面都不存在明显优势，也不存在明显劣势的社会组织个体。在学校变革中，根据主要行动者之间的生态位及形成的场域关系，可以将场域划分为均势场域(见图2)和非均势场域(见图3)。

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图2 均势场域

图3非均势场域

(一)均势场域

在场域中，主要行动者之间在各自占有的人力资源、权力资源、声誉资源、物质资源等差距不大，我们称之为均势场域。

在均势场域中，因为主要行动者之间不存在显著的差异，组织合作的目标不是一方为了依附另一方获取资源，而是组织间具有共享目标和利益诉求，在此基础上建立的资源共享关系或品牌共创关系。此时，行动者之间较为平等，双方或者多方互有需求，行动者间结构上相对独立，地位平等。以教育集团为例，均衡型组织关系的教育集团通常是基于人才培养衔接或共创优质品牌等需求形成。

(二)非均势场域

在场域中，主要行动者之间在各自占有的人力资源、权力资源、声誉资源和物质资源等方面差距较大的，我们称之为非均势场域。关键组织实力越强的组织个体在多组织合作方式中的选择机会就越多，在建构场域的过程中居于主动地位。弱势组织出于保护自身的完整性和独立性的需要，往往希望通过制度化的措施来稳固自己在组织合作中的位置[7]，因此它们愿意积极参与合作关系的建构，以期在组织生态中占据一席之地以赢得自己的生存和发展空间。在这个过程中，长效合作机制建设是重点，权利义务约束和评价机制跟进。应该尽可能在组织间合作中建立开放的、互动的工作方式，实现每个学校的成功，采取共同的有效的方式回应新的挑战。

弱势组织拥有独立的组织目标、权威机构以及一定的发展资源，但它并没有足够的能力独立实现发展目标，需要借助外在力量驱动与激活。关键组织常常就起到这样的作用，以先进的理念、丰富而有弹性的资源体系、完善的制度框架等推动弱势组织的发展，在这一过程中，弱势组织不得不让渡一部分组织的自主性和独立性，以便从关键组织那里换取发展。组织间形成了较为稳定的依附关系。此时还可以分为两种情况，如果弱势组织是由关键组织派生的，其组织目标、组织权威结构均由关键组织规定，通常依从于关键组织的组织目标和权威结构；其组织资源是由关键组织从自身资源中分割并与之共享，关键组织也能够随时收回这些资源；它的生存周期和发展方式也由关键组织控制。比如名校办分校过程中由名校直接派生的新建分校，就具有这样的特点。还有一种情况是，虽然弱势组织不是由关键组织派生，是由弱势组织的组织成员自主建构起来的，但是，只能够维持组织生存，其生存所需的资源全部来自关键组织，不过它从关键组织那里获得资源的方式比较灵活：既可以由关键组织主动出让一部分资源让其共享，也可以是非关键组织以特殊的方式主动享用关键组织的资源。

三、按场域形成的制度化过程：同构模式和创建模式

研究者必须把事件放入历史背景和宏观环境进行分析，只有理解制度所运行和演化的环境，才能更好地理解制度的形成。场域的形成过程就是场域内组织通过协商、谈判、合作、竞争，构建场域制度生命，制定制度规则，定义场域边界，规范场域成员行为恰当性的过程。场域中各行为者通常可以通过“知识扩散”[8]机制和“权力影响”[9]机制影响制度化过程。在面对制度压力时，场域的行动者有着不同的回应，归根结底包括遵从和破坏这两种方式[10]，对应着场域研究中的两种制度逻辑。一方面，场域的参与者要遵从场域内的既有规范和价值观，这会导致制度同构的发生[11]，这时的场域是固化的，属于被动性制度逻辑；另一方面，场域的参与者可以操控或破坏既有制度，将会导致制度变迁或去制度化[10]，与制度创业相关，这时的场域是演化的，属于主动性制度逻辑。这两种逻辑即制度同构和制度创建。据此，我们可以把场域划分为同构模式和创建模式(见图4)。

图4按场域形成的制度化过程：同构模式与创建模式

(一)同构模式

场域中的组织为什么如此相似？场域同质性是由什么造成的？这些问题与场域中的制度同构密切相关。制度同构是参与者改变自我范式以遵从环境中的制度从而实现场域同质化的过程。[12]也就是说，场域中的行动者通过遵守场域中的规则实现自身的生存与发展。在此过程中，行动者需要改变自身，通过强制输入、要素整合或其他以适应场域中的制度和规则，在由利益相关者构成的场域中，组织受到外界相似制度环境的影响后，日益趋同。迪玛吉奥和鲍威尔指出，制度同构可以分为强制性同构、规范性同构和模仿性同构(见图5)。[11]

图5同构场域

强制性同构起始于组织所依赖的场域中有影响力的其他组织对其施加的正式和非正式的压力，以及由其所运行的社会中存在的文化期待对其施加的压力。这种压力可能被组织感知为要求其加入的强制性、劝服性力量。规范性同构主要源于专业化进程，专业化可以通过两种方式形成同构：一是基于专家所制定的、认知性的、文化的合法性制度；二是跨组织的，并且使新模式能迅速扩散的专业网络之间的合作。模仿性同构意味着在面临不确定性时，该组织会以场域中其他相对成功的组织为参照模型，模仿其行为以降低压力。[11]通过这三种方式的同构，场域的行动者和参与者就可以获取实效合法性、道德合法性和认知合法性。

实效合法性又称为交换合法性，是建立在组织的最直接评价者的自利算计基础之上的，本质上产生于组织与这些评价者的直接利益交换，也可以产生于由直接交换引申的更加广泛的政治、经济或社会利益的交换，组织活动可以带来哪些利益是核心问题。道德合法性又称为规范合法性，不是基于组织活动是否有利于评价者个人的利益，而是基于是否符合社会建构的规范、标准和价值系统。认知合法性是基于认知而产生的合法性，与社会已经承认的社会事实和思维模式相联系，而不是基于直接的价值判断和利益算计。认知合法性强调“理解”在形成合法性中的作用。理解赋予组织活动以可预测性和意义，防止误导和宣传迷惑。而且，认知合法性还强调“理所当然”。“理所当然”以一种组织及其活动的固有的属性，以一种认知的“外在性和客观性”来消解对组织合法性的异议。三种合法性一旦建立就更能够自我保持。三者既相互支持，又相互冲突。这三者若处理不好就会产生冲突，比如若只空洞地倡导道德合法性，忽视交换机制与规则的建立，就会导致行为缺乏实效。

(二)创建模式

场域如何演化？是什么造成了场域的异质性？制度又是从哪里来……创建模式将行动者的主观能动性引入制度分析中，为观察制度变革和场域演化提供了有价值的视角。[13]制度创建是指有目的地创造新制度或者改变现有制度的过程。[14]行动者通过改变制度范式，可以实现场域的异质性。[12]制度创建的过程涉及制度变迁，作为制度创建者，参与者的制度创建行为促进了场域的演化[15]，因为场域也由制度构成，制度发生改变，场域也会发生变化。

一些学者指出，制度创建依据场域成熟度的不同而有所不同。[16]在新兴场域中，规则和惯例往往未得到很好的建立，场域结构也未得到明晰界定，首先需要的是占据合适位置[15]，新兴场域中的制度创建往往是制度从无到有的过程，制度创建者需要在场域中进行准确定位，以占据有利位置，进而采用理论化和制度化战略以及相应策略实现制度从无到有，使新场域向成熟场域过渡。而在成熟场域中，存在既有的规则和惯例，首先需要去制度化。成熟场域中的制度创建往往是制度从旧到新的过程[15]，体现了一个成熟场域向另一个成熟场域的演化。制度创业者需要去除既有制度的合法性，实现去制度化，然后采用理论化和制度再生以及相应的策略实现制度从旧到新的转变。

在场域中，规则系统主要不是由外部权威建立的，也不完全是从更大的文化系统中引入的，而是由场域参与者和行动者系统建立的，并引导行动者追求集体的目标。那么，在什么情境和影响因素下，参与者选择制度同构，实现场域的同质性？在什么情境和影响因素下，参与者选择制度创建，实现场域的异质性？行动者选择的标准是什么？行动者是否一定要二者选其一，参与者是否可以同时进行制度同构和制度创建？在此过程中，如何既能实现组织自身发展，又能实现制度变迁和场域均衡发展的目的？这是围绕制度同构与制度创建的实践必须要进一步思考的问题。

四、按场域治理方式：科层主导模式、专业主导模式、文化主导模式等

场域是被行动者以一种理性的和目的性的方式创造和实施的。历史背景和宏观环境在场域的建构中发挥了重要作用。任何场域都嵌入更大的社会历史背景中，场域是由其所处环境中的现象建构的，并倾向于与这些现象同形。在学校组织变革过程中，通常会形成新的组织形态或增加新的管理层级，按照场域形成的驱动力及治理方式不同，可以划分为科层主导模式、专业主导模式、利益主导模式、个体主导模式、文化主导模式和模糊模式(见图6)。

图6按场域治理模式划分的框架

在当前义务教育均衡发展背景下，依据学校改革的现实和趋势，科层主导模式、专业主导模式与文化主导模式是主流模式，本文将进行重点阐释。

(一)科层主导模式

科层主导模式强调场域的管理权威及等级关系，强调通过理性的方法寻求场域目标，重视场域目标和行动者目标的一致性。场域的形成很大程度上依赖行政驱动的力量，重视通过正式机构的建立实现变革目标。

此时，场域中等级体系相对鲜明，强调系统、正式结构、目标、等级制、理性过程、权威和效能责任。行动者间垂直的组织结构突出了结构中领导的权威及各行动者、参与者之间正规的关系和相应的责任。结构相对固定，目标相对稳定，分工相对明确，线条相对明晰，决策相对单一，但对环境的反应不够灵敏。伴随着组织规模的扩大，组织沟通链条不断变长，各个层级与机构为了不断证明其合法性，将面临越来越臃肿的风险。这种模式更像是一种正规的、传统科层制学校的结构复制，优点是权责相配，但可能不足以适应多个学校组织结构复杂的横纵关系及灵活的场域目标。

(二)专业主导模式

场域的总目标是不稳定的、不明确的和有争议的，存在着个人、组织、场域之间的目标分歧。不同于行政主导模式所强调的科层权威，在专业主导模式中更强调理论和专业技术的力量，所有行动者在组织结构中是平等的，组织结构是横向的，强调集体协商、共同决策，体现了高度的民主性，重视目标的一致性。

专业主导模式更适合“需求诱致”形成的场域。不同行动者基于内在需求、相似的问题等联系在一起。此时在场域中，各行动者间价值观相通，重视专业权威，具有规范性，强调意见一致。专业主导模式在一定程度上排除了行政权威的压力，将决策权交给了拥有丰富专业知识和技能的专业人员，重视权力的下放，多中心和扁平化模式较为常见。此时领导者的角色是协调者和促进者，促使大家意见一致，避免矛盾和冲突，更好地调动行动者的积极性。但专业主导模式较为强调广泛民主和一致意见，所以决策的过程可能相对漫长，共同的价值观是重要的，但完全一致的意见不大可能在场域的所有层面实现，亚场域中可能有一套自己的评价体系，冲突也并非可以或者需要完全避免。

(三)文化主导模式

场域中的每个行动者都有自身独特的文化，每种文化体系都是长期积淀形成的、共同认可的价值观和信仰体系。如果在一个场域中，不同行动者主要通过文化的力量形成共享的规范和认识观念，并通过一定的形式、意识和典礼表达出来，我们通常说这是文化主导模式。

此时，人们充分地意识到，组织是由正式组织和非正式组织构成的，因此看重组织的非正式方面，也非常重视场域中的文化存在。文化主导模式尤为关注价值认同的达成，重视场域中行动者愿景的表达、共同话语体系和概念范畴的建立，从而形成有效的文化表达与沟通机制。文化主导模式强调共享观念、规范、仪式和典礼，重视“英雄人物”的力量。在场域形成时通过自下而上的力量和柔性的方式形成弥散的影响，改善行动者的心智模式。但文化的惯性力量有可能形成路径依赖，其长效性和稳固性有可能使得场域转型发生困难。

社会科学的对象既不是方法论个人主义所推崇的个体，也不是单个的、追求私利的个人的聚合而成的群体，而是场域。场域间的关系并非一成不变。因此，如果不对场域的结构和模式进行共时性的分析，就不能把握该场域的动力机制；不对结构的构成、结构中各种位置间的张力以及这个场域和其他场域尤其是权力场域间的张力进行一种历史分析，也就是生成性分析，就不能把握这种结构。如上有关学校变革场域模式的分析，划分标准不同，形成的模式体系有差异，均势场域与非均势场域主要是从场域内行动者的强弱关系入手，非均势场域在当下以教育资源优质均衡发展为背景的改革中十分常见，均势场域更集中地代表了超越资源均衡阶段后组织基于共同需求形成的联合体的特点。同构模式和创建模式是从场域在面对制度化压力时选取的路径入手，在学校组织变革初期或集中的改革期，比如城乡一体化学校改革、教育集团建立初期等，创建模式多于同构模式，在模式逐渐成熟优化后，同构模式占据主流，直到再次面临挑战。从场域治理方式的视角，行政、专业与文化等方式同时存在，只是在不同的起点、问题、权力配置、命令链条等方面，主导方式有差异，当然，这也有可能是因为变革发展的阶段不同而不同。回应这种新的特征，分析学校变革的场域模式，会有助于我们更好地推动学校组织变革实践。