王春芳

（六盘水师范学院政治与公共管理学院，贵州六盘水553001）

刑事诉讼法学课程是高等学校法学专业核心课程和必修课程，其对培育法科学生的程序理念和法律思维至关重要。但由于传统的教学模式以理论灌输为主、对刑事司法实践的关注度不足，且教学方法单一，致使“教”与“学”，“学”与“用”之间呈现出明显的断层。理论知识难以被学生有效消化和吸收，更难转化成思考、分析和处理具体实务问题的方式，致使学生在课堂上对无罪推定等理念耳熟能详，而在从事刑事实务时，却满脑子都是有罪推定思想，很难完成知识从应然层面向实然层面的转化。故亟须通过系统化的思维训练帮助学生养成程序法意识和公正性思维，从根本上走出刑事诉讼法学传统教学的误区。

一、问题提出的背景

党的十八大以来，我国陆续纠正了“呼格案”“念斌案”“陈满案”“聂树斌案”等几十起刑事冤假错案，受到媒体与社会的广泛关注，也使刑事错案问题一次次成为舆论与大众评议的焦点。以“念斌案”为例，2014年8月22日，福建省高级人民法院在福州依法公开宣判，因原判事实不清、证据不足，对涉嫌犯投放危险物质罪的上诉人念斌宣告无罪，上诉人念斌不承担民事赔偿责任。2006年7月，邻家两名儿童中毒身亡，念斌被警方视为有重大嫌疑。此后的8年间念斌先后4次被判死刑，其中，2010年，最高人民法院以“事实不清、证据不足”为由，不予核准念斌死刑，发回重审。在该案中，法院终审判决认定“原判事实不清、证据不足”，从而依法宣告上诉人念斌无罪。但是，这样一起事实不清、证据不足的案件，何以不折不扣、毅然决然地走完了刑事诉讼的全程？刑事司法的疑罪从无原则为何形同虚掷？

疑罪从无是司法机关认定刑事案件待证事实应当遵循的重要证据原则，是现代法治国家处理刑事疑案的普遍做法，亦为我国刑事诉讼法所明文确认。然而，在司法实务当中，要真正做到疑罪从无并不容易，因“疑罪”而做出无罪判决的案例更是少之又少。在大多数情况下，公安发现待证犯罪事实存疑时仍然会向检察机关移送审查起诉，而公诉部门发现疑罪后亦决定向法院提起公诉，法院经审理后认为指控犯罪达不到事实清楚、证据确实充分的程度却很难做出无罪判决，而是选择做出减轻或从轻等留有余地的有罪判决。近年来屡见报端的佘祥林案、赵作海案、浙江张氏叔侄案，萧山杀人案等就是典型的“疑罪从有”“疑罪从轻”的案例。更有甚者，实践中还存在着诸多“疑罪从挂”的案例①，案件指控证据存疑，事实无法查清，于是出现久拖不决，数次判决有罪，又数次发回重审的情形，使得被告人经年累月处于被羁押的状态，动辄一关就是几年甚至十几年而无法最终下判。

明显事实不清、证据不足的念斌案本应无罪却先后4次遭遇死刑判决，问题何在？倘若对近年来陆续平反或最终得以纠正的冤假错案进行比对分析，不难发现我国的刑事错案的发生几乎都遵循了同一个模式，侦查人员刑讯逼供、非法取证，审查起诉检察官审而不查、偏重口供，审判人员轻信指控证据，疑罪从有、疑罪从轻，草率下判。这不是个别司法机关或个别司法人员的个别性的“意外事件”，而是我国整个刑事诉讼制度的问题，制度存在漏洞和弊端，错案才一次又一次被复制［1]7-10。因此，我们有必要对刑事错案产生的根源展开研究，以维护司法公信力，助益法治进步。

实践中，导致刑事错案的因素有很多，找准错案发生的根源抑或主要因素至关重要。从表面上看，错案的发生似乎是司法权行使失范的结果，是刑事诉讼程序运行的“偶然失灵”甚或“意外故障”，事实上，早在法学教育阶段，便已埋下了“错案的种子”。本文将着力探索刑事诉讼法学“治本”教学模式，提出契合法学教育规律、契合司法实践需求的新型教学方法。

二、“治本”教学模式的内涵

所谓“治本”教学模式是与传统理论讲授为主的教学模式相对应的范畴，它强调“法律伦理”的植入与“法律思维”的养成，旨在从根本上促进学生对法学知识的深刻体悟与理解，激发其作为“法律学人”乃至“法律人”的使命感与责任感，促使其进行真正有生命力的学习与研讨。

自古以来，人类在各个历史时期都有一系列的制度、规范和法律，其现实功能在于塑造当时的“社会性道德”，即“相对伦理”；其长远的本体功能，在于塑造以道德为根基、以法律为保障的“自由意志”，是对“人”的终极关怀。现代刑事诉讼法尤其如此。它直接关涉人的生命、自由等各项重大权益和基本权利，故有“小宪法”之谓；其调整着“人”与“人”，“人”与“社会”之间的互动，经由对“人”的较长时间地、系统地培养、训练和积淀，型构着人的个性心理特征。“治本”教学模式的关键在于，不再只是抽象地传授和阐释理论，而是承认普适性的法学教育规律，强调法学理论对司法实践的关怀，拓宽教学维度，有针对性地将教学活动延伸、拓展到真实的司法场景、鲜活的个案实践中，启发学生独立思考、换位思考、深度思考，养成正确的“法律人格”；先“精神成才”，再“专业成才”。

三、“治本”教学模式的意义

法科学生在日常学习和生活过程中，“理性、非理性、反理性三者经常并存”［2]98。这在刑事诉讼法课程学习中体现得尤为显著。笔者曾经在教学活动中以真实完整刑事卷宗为素材，引导学生进行个案分析与评判。有三种现象颇值得关注：

其一，部分学生拿到卷宗材料后，随意翻看几页，便得出被告人“有罪”的结论，理由诸如“司法人员与被告人无冤无仇，不可能会冤枉他”“无风不起浪”“苍蝇不叮无缝的蛋”“没有问题，警察怎么会抓他？为什么不抓别人”等等。面对真实、完整的卷宗，面对被告人正在遭受严厉的刑事指控的现实，直接判定指控罪名成立。

其二，部分学生看完全部卷宗后，能够找出案件中存在的数个甚至诸多疑点，比如“被告人供述前后矛盾”“公安机关没有制作报案笔录就对犯罪嫌疑人立案，不符合立案程序”“被告人辩解其遭受侦查人员的刑讯逼供、变相刑讯逼供，审查起诉人员置之不理”“只有主观言词证据，没有书证等客观证据”等等，但因为看到“所有的讯问笔录都有被告人签字”，便认定其一定实施了起诉书指控的犯罪行为，得出“有罪”结论。

其三，少数学生经过反复、认真阅卷，梳理“证据与证据”“证据与待证事实”之间的关系后，认为疑点太多，但因为没有证据证明侦查司法人员刑讯逼供、非法确证，故而仍然倾向于得出被告人“构成犯罪”的结论。很少有学生认为“被告人无罪”。

上述现象与学生在纯理论教学中的表现截然相反。也就是说，纯粹从理论层面探讨刑事诉讼问题时，学生似乎是“理性”的，认为对被告人“罪”与“非罪”的认定，应当坚持“以事实为根据、以法律为准绳”的刑事诉讼原则，“被告人应当受到侦查司法人员公平公正的对待”“不应进行有罪推定”等等；当分析实践中发生的真实刑事个案时，学生往往容易冲破“理性”与“法律规范”的束缚，凭借自己的直觉和主观推断得出“被告人有罪”的结论；当然也有人认为“发生冤假错案很正常，世界各个国家都有冤案发生”“尽管个案不一定公正，但从整体上看，司法是公正的”等等各种“非理性”的观念和主张，呈现出“反理性”的倾向。由此可以发现，在法学教育中，理论与实践发生了“二律背反”。

“有什么样的法学院，就有什么样的法院”［3]。肇始于20世纪90年代的中国法院制度改革和刑事诉讼制度改革迄今已持续了20余年，然而吊诡的是，这场旨在提高司法效率、落实司法公正的制度变革尽管在一定程度上提高了司法的效率，但在向社会、向民众输送公平正义方面却未见取得显著成效，司法腐败抑或司法不公并未得到有效遏制。尽管这一现象看似与法学教育的质量优劣没有直接关联，但中国司法改革从未将“法科学生”纳入考量的范围乃是不争的事实，对法科学生而言，“司法改革”只是“概念”和“术语”般的存在，根本无从触及改革的任何一根“神经”。这便不难解释“确证偏见”在司法人员和法科学生思维意识中的普遍存在了。

所谓“确证偏见”，是指主体在对待证事实进行审查与论证的过程中，对自己的观点或推论存在主观轻信或者偏执的信任，其满足于对自身既有认识的确证，以主体的自我认知为中心取舍论据，对与自我认知相冲突、对立乃至矛盾的证据视而不见，甚或刻意进行掩饰、遮盖、贬损，对论证缺乏审慎验真和批判性的不当思维表现。实践中，严重的确证偏见可表现为不惜伪造证据和进行诡辩。

确证偏见普遍存在于社会主体的生活、工作场域中，亦可称之为人性普遍的弱点，它是一种主导论证的人类习惯思维，因此它是一种非同一般的认知偏差，即使非常理性的人在一定情况下也会产生确证偏见的错误，因为它深嵌在主体的自我意识之中。甚至囿于主体的特定职责、角色地位、个人偏好，社会认同以及舆论导向等环境因素，确证偏见还会被认为是理所当然的思维方式。

尽管法律赋予司法人员各种权能，并要求其依法公正行使，但在司法实践中侦查权、检察权、审判权的运行却普遍出现了异化，这种异化不仅体现于侦查司法人员在履行侦查、审查批准逮捕、审查起诉、法庭审判等职能的过程中不能做到依法、实事求是，更体现于侦查、司法人员对案件事实的确证偏见，从而导致诉讼程序流于形式，未经审慎阅卷和缜密调查、分析即径直采纳侦查结论；片面认为所有侦查证据都是合法的、客观的、与案件事实密切相关的，而对辩护律师调取的证明被告人无罪的证据鲜有重视，甚至一概否定；更有甚者，在法庭审理期间，即使是法官亲自调取的能够证明被告人无罪的证据，公诉检察官亦以被告人在侦查阶段已有较稳定的供述且有证人证言等其他证据与之相印证为由，最终以法律监督者的身份影响法庭采纳侦查证据，导致法庭最终做出不公正的判决。这样的情形在我国的司法实践中并不鲜见，而这样的确证偏见足以导致有罪推定的后果。

究其因由，这是一种基于侦查、司法人员职业身份所形成的偏执的思维方式，直接导致的是对案件事实的认知偏差并可能最终导致刑事错案的发生。侦查、司法人员的职业属性不仅是正确适用法律、惩罚犯罪，还要保障无罪的人不受刑事追究，唯有打击犯罪与保障公民合法权利相结合，才能维护公平正义。但是，在实践中，只注重打击犯罪，忽视保障人权的思维在少数侦查、司法人员的思维中根深蒂固，这实际上就是一种确证偏见。这种确证偏见的典型表现就是，一切司法活动都围绕着“定罪量刑”这一目标展开，其具有两个特征：第一，不能对一切可能性的解释进行思考，即侦查、司法人员只看到了具体个案之构成犯罪的可能性解释，而忽视了不构成犯罪的可能性解释；第二，偏重于设法证明论点而不努力弄清论点有无错误的可能，即片面强调证明构成犯罪，而不反思有罪的观点是否错误。之所以产生这种现象，其理所当然的理由是：“我代表正义，所以要消灭犯罪。”不难看出，是职业身份导致其对所应该履行的职责范围出现误判，这与学生分析、评判真实卷宗的课堂反映呈现出一致性。

因此，在刑事诉讼法课程教学中，采取“治本”教学模式，帮助学生抛弃“确证偏见”、养成正确的“法律思维”，对于向社会、向司法实务部门输送真正合格的法律人才具有重要意义。

四、“治本”教学的多维路径

尽管法学教育是一个庞大且复杂的系统，刑事诉讼法课程教学仅仅是其中的一项微观因子，然而，该门课程的重要性以及对刑事司法实践的影响却不容小觑。因此，探索“治本”教学的多维路径，对培养合格的刑事法律人才蔚为重要。

（一）“伦理植入”教学法

无论是传统的法学教育还是当前的司法改革，始终将“法律人才”的职业化和专业性作为轴心，忽略了法律职业伦理内生机制的构建，致使中国法学教育和刑事司法实践长期处于“严重脱节”乃至“秩序与混沌的临界点”而无法自拔。法律职业伦理本质上是一种责任伦理，伦理的缺位必然导致法科学生、法律学人和司法系统工作人员责任感、职业尊荣感和使命感的缺失，从而严重影响学习、办案质量甚至为“冤假错案”的形成埋下伏笔。

在刑事诉讼法教学过程中导入“治本”教学模式，意味着要认真进行突破性尝试，在现有案例式实践教学的基础上，促进学生改变学习方式，主动分析、积极研讨案例，努力让课堂真正生动、鲜活起来；与此同时，将法律职业伦理植入刑事诉讼法课程的教学实践之中，将刑事诉讼法学的实质内核与精髓涵摄于法律实践之中，以期实现“专业知识学习”与“法律伦理养成”的二元统一，升华学生对法律的信仰以及法律职业精神的传承。质言之，突破传统思维，创造契合法律精神和司法实践的新型教学模式，在训练学生思维能力的同时，为课程建设注入生命与灵魂。

具体而言，将各章节所包含的刑事诉讼基础理论、知识要领结合具体的司法实践场景进行适度抽象化、概括化，使之内化为逻辑清晰、结构鲜明、边界明确的主题学习任务,再从不同角度对学习任务进行有效组织和安排,借以达到课程组织的要求；遵循学生“自主学习、行动导向”的组织原则进行课程内容实施，通过主题任务的分解培养学生的独立思考能力和创新意识，在提升学生的知识和技能的同时，培育学生的团队精神和合作意识；注重学生法律思维的培养、理论知识的积累和职业素养的陶冶,强调知识、技能和态度与具体学习任务之间的对应关系，突出学习过程的完整性。

（二）“真实卷宗”教学法

学生唯有在自主和主动的实践性活动中才能进行思考，获得深刻的经历和体验，因此，在刑事诉讼法课程教学中，应当强化“以学生为中心”的理念，同时强化问题导向，以问题为驱动力培养学生的问题意识、批判性思维的技巧和问题解决的实践能力；针对学生在课前准备和课堂学习中遇到的困惑与难题，进行启发式答疑和个别指导，适时引导学生自己解决问题，提高学生深入分析问题、正确解决问题的综合能力和素养；将教学方法的要素与思维的要素进行统一，为学生构建一个真实的经验的情境；引导学生通过真实完整卷宗的仔细阅读和梳理提炼出问题和重点，在激发学生创造性思维的同时，帮助其准确把握刑事诉讼法学的实质性内容；引导学生将既往学过的前置课程（如宪法学、法理学、刑法学等课程）的知识和刑事诉讼法课程中的重要知识点之间更好地联系起来；将学习融汇到真实、鲜活的个案分析中，引导学生积极地进行探究与发现，自主地进行知识的整合与建构，运用现实的、学生生成的新知识提高将理论运用于真实个案实践的能力；实案卷宗选取的适度挑战性与学生的兴趣、能力密切相关，故在组织教学活动时需指导学生自主反馈以及改进思维策略；旨在帮助学生发展多产性地处理司法实务问题的技能，并将其整合到终身学习的过程之中。

（三）“模拟法庭”教学法

无论在我国刑事立法和司法，还是在高校法学教育中，最大的观念缺失是缺乏刑事诉讼乃是个人与国家对抗的观念。“上令下从”的顺民思想和国家权力的无对手化［4]346，使得控方在刑事庭审中不战而胜。加之我国传统审判，素来重视官威；重视官威，则必不能忍受对抗，故辩护权利常被压制［4]349-350。这样的文化背景形塑了非对抗性的诉讼理念和“权利抑制型的”诉讼制度。

中国时下正在推进的以审判为中心的诉讼制度改革，强调“规范法庭调查程序，确保诉讼证据出示在法庭、案件事实查明在法庭”“依法保障控辩双方的质证权利”［5]等庭审实质化措施，似乎隐含了要将刑事被追诉者的诉讼权利从饱受压抑的“桎梏”中释放出来，以彻底改变侦查中心主义下“司法不公正”的意味。但在笔者看来，问题的根源和症结远不在庭审本身，只不过是在形式化的庭审中才得以淋漓尽致地凸显出来。

但这并非意味着根本性扭转我国刑事庭审中存在的“举证的虚化、质证的虚化、认证的虚化、裁判的虚化”［6]等现象就毫无意义，坦率地说，这不仅有助于保障被告人的诉讼权利，实现个案公正，还能有效促进庭审在刑事诉讼中发挥实质性作用。因为历时长达数十年、遍布当代刑事审判法庭的这一连串“虚化的锁扣”，容易将刑事个案的审判带入与刑事诉讼规律、司法规律相悖的境地，亦使得刑事司法机器的运转因失去“正当程序”的控制而与公平正义渐行渐远。不想让作为“社会公正最后一道防线”的司法审判，在曾经对其抱有合理期待和美好信念的普罗大众心中轰然坍塌。从这一角度而言，当前的庭审实质化改革可谓迫在眉睫、恰逢其时。这一变革可能是具有决定意义的，但其前提是，无论制度的设计者、改革的践行者抑或参与者，都需要从传统的旧的思维方式过渡到当前的新的思维方式。一旦新的思维方式得以确立，旧的问题就会消失。正所谓“以旧思维制定新法，不能革弊；以旧思维诠释新法，非但错误，甚至危险”［7]。

在刑事诉讼法教学过程中采用模拟法庭教学法是有效促进学生确立新的思维方式的绝佳途径和平台。其不仅能够帮助学生理解抽象的刑事诉讼理论，引导学生将理论适用于模拟法庭活动的各个环节，融入有意义的角色分饰、任务完成的过程之中，还能有效提升学生分析案件事实、发现证据疑点、深度剖析问题的能力。学习刑事诉讼法的过程也是对刑事诉讼立法进行解释且加以具体化的过程。学院建有法律诊所实验室模拟法庭，充分利用现有的条件，采用模拟法庭方式开展教学，意义非凡，能使学生在老师的指导下认真研判案情，自主完成法庭的布置、确定人员组成、熟悉刑事审判程序、撰写刑事诉讼文书；模拟法庭庭审基本流程；模拟法庭中法官、检察官、律师的职责以及书记员、法警等其他辅助人员的职责；模拟刑事法官、公诉检察官以及辩护律师的语言规范与出庭技巧；训练各角色主体的法律思维等等。在模拟法庭过程中，学生发现问题和分析问题、解决问题的能力可以得到全面锻炼，对刑事诉讼理论的掌握会更加深刻。

五、结语

刑事诉讼法学理论乃从现实的司法世界中抽象出来的理论共识与规律，是“外在实践活动”向“内在理性结构”的转化。尽管它在发展完善的过程中表现出与司法实践的疏离，成为自成一体的、独立的理论系统，但这并非意味着法科学生应以理论学习为主。确切地说，理论学习所提供的是一种思维逻辑，它只有在鲜活的个案实践中才能被理解、被接受、被证成。刑事诉讼程序“能且只能”在个案中展开，脱离了个案，程序便无从存在。这在某种程度上指明了刑事诉讼法的教学方向。毋庸置疑，刑事司法实践包含了刑事诉讼理论的所有要素，它既能够“以理启真”，亦能够历练法科学生的法律人格，帮助其养成法律职业伦理。突出实践性教学方法在刑事诉讼教学中的地位和分量，在实践中检视理论的厚重，这既是“治本”教学模式的精髓，也是培养合格法律人才不可或缺的重要路径。

注释：

①如因在十几年前涉嫌强奸杀人碎尸案，而在看守所被关了十年，最终被检方以“事实不清、证据不足”为由撤回起诉的“杨波涛杀人案”。