【摘 要】情境学习理论认为：学习的多数意义是从情境中获得。创设拟真情境与构建有效写作任务，是教师组织写作活动应着重关注的两个因素。拟真情境下写作任务的设计要求“拟真”情境必须是具体的，写作任务必须是复杂的。构建情境与多重写作任务的联系，一要构建深度学习，二要提供必要学习支架，才能使情境与复杂写作任务形成整体。

【关键词】拟真情境;多重写作任务;深度学习;学习支架

【中图分类号】G633.3  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2020）03-0028-04

【作者简介】诸定国，南京市溧水区教师进修学校（南京，211200）研训员，正高级教师，江苏省特级教师，“江苏人民教育家培养工程”培养对象，江苏省“333高层次人才培养工程”培养对象。

早期的“刺激—反应”学习理论更多地强调外界（环境）的作用，也过于放大环境的作用。后继的心理学家越来越认识到学习者个体的作用：个体在学习发生发展过程中，并不是对环境的消极被动适应，而是主动建构。因此，教育心理学家皮亚杰认为：个体的智慧与认识是通过与环境的相互作用而得到生长和发展的。持“累积学习”观的教育心理学家加涅，在其《教学设计原理》中也充分关注了学习的环境条件：它涉及环境中的资源、怎样安排学习内容、组织学习活动、进行学习反馈与评价以及与学习者个人因素的相互作用。简言之，外在的学习环境要为学习者内在变化提供条件、促使变化。因此，根据需要改变学习条件，是教师组织学生开展学习活动时必须要考虑的问题。学习情境是学习条件中重要的一方面，改变学习条件，意味着根据需要改变学习情境。

学习就其本质而言，处于复杂社会情境中，多数意义是从情境中获得。就课堂学习而言，理想的学习情境就是社会生活环境的巧妙移植。事实上这种情形并不多。一般来说，课堂学习中的情境，都是模拟的，不可能完全是生活情境的照搬、复制，多为“拟真”“逼真”状态。就当下关注的任务写作而言，创设拟真情境与构建有效写作任务，是教师组织写作活动应着重关注的两个因素。

由南京市中小学教学研究室“中小学写作能力梯度要求和梯级培养研究”课题组联合江浙沪的多家教学研究机构与中小学的研究人员、一线教师，组织了“江浙沪写作教学名师大讲堂”，开展了以“叙事文的视角或人称写作任务设计”（即以叙述视角或叙述人称为专题构建写作任务的教学设计）为专题的写作教学研究活动。活动中，小学、初中与高中学段各开设两节研究课，对拟真情境下写作任务设计与教学实施进行了探讨。笔者作为课题组成员之一，观察了其中的三节课，多有体悟。现结合这次活动，就拟真情境下写作任务的设计，阐述一孔之见。

一、拟真情境是具体的

传统的写作教学是脱离情境的。传统教学是将知识从具体情境中抽取出来，使之成为抽象的概念，再将抽象概念传递给学习者，由学习者进行内部加工并作出外界的反映。事实证明，对于抽象的概念，学习者只能停留于识记状态，而鲜能自然地运用到各种真实情境中。受传统教学观影响，写作教学多为将从具体文本、情境中抽象出来的知识，如文体、技法等静态知识（陈述性知识），作为写作教学的内容来训练学生。如叙事，就讲授记叙文的若干要素、内容的详略、情节的起伏，等等。这种实践存在以下问题：一是这些知识只是学生写作行为的支持，而不是写作的最终目的，写作教学的最终目的是会写、能写，而不是记住这些知识;二是因其具有概括性、抽象性特征，是“超”情境的，并不能对学生具体的写作活动进行有效支持。

长期以来，我们的写作教学，教给学生的正是这样一些抽象的、简化的、去情境的概念，并不是在写作拟真情境中的必需，必然与学生真正的写作实际需要、真正的写作能力发展之需要相悖，后果只会使在写作指导或训练课上获得的“学得”“习得”处于“惰性”状态，学生无法自发、自然、自如地运用到真正需要的情境中去。矫正的办法只有让写作指导与训练回到真正的情境之中。

写作情境总是真实、具体甚至是变化的。情境学习理论强调在学习中把所有学习的知识与一定的真实任务情境挂钩。维果茨基学派认为：学习离不开学习活动所发生的情境和文化;形成认识是个人积极参与环境的结果。作为学习的一种，写作更是如此，即便是抒发个人情感的写作，也有一定的任务性，只不过任务的參与面、受众面比较小，而更多的写作，都是在真实的、具体的情境中产生的。

拟真的写作情境其真实性是指所采用的情境是生活中已经发生或即将发生的，存在合理性。我们的写作教学与训练中，也曾呈现过情境，但许多情境的真实性值得商榷。如“探险人员在一个人迹罕至的山洞里发现了色彩斑斓的蝴蝶”（2013年高考江苏语文卷作文题），这一情境就值得商榷。

写作训练情境的具体性，是指情境中存在写作者与之对话的多种可能性。这种可能性体现在主要议题、写作者（写作时的身份与视角暗示）、读者、写作目的、语篇类型指向等方面，其中写作者、读者与目的为关键因素，且任何一方面，都是多元而非单一的。活动中，温州市第十五中学的杨建晓老师围绕“故事由谁说”这一话题，引导学生挖掘出五个角度，就是充分利用情境具体性特征的体现。

写作训练情境的真实、具体，就是让学生明确写作任务与课堂学习及“真实世界”需求之间的真实关系。若学生自置于真实语境中，拥有真实的目的、真实的写作身份，也有真实的读者，进而就会确定出真实的任务，能加强其在交际环境中的互动，或个人倾诉中的真情流露，从而达到促写之目的。这样的写作情境，能够为学生将来生活、工作乃至情感之需的表达提供真实的演练。这就是在课堂中创设拟真情境的本质目的与意义。

活动中笔者所观察的三节课，执教者在创设拟真情境方面都颇费心思：南京市上元小学的吴勇老师以“校园里一群孩子在哭”的情形作为写作活动的情境;温州市第十五中学的杨建晓老师以野象保护的短视频作为写作活动的情境;浙江省苍南中学的唐文秀老师则以一则新闻事件作为写作活动的情境。三节课所设情境，在校园、社会上已经发生，是真实情境;用于课堂教学，就是拟真情境，教学的关键在于唤醒学生对移植的情境的体认、理解。相反，非拟真、反拟真的情境，与学生生活之需相距甚远，无法激起、唤醒学生真实表达的愿望，写作活动就沦为展示知识、技巧的过程。

二、构建多重写作任务

写作，是一个综合、立体、系统的思维过程，从发生到结束，受复杂因素的影响，而不是知识点、技法的简单叠加。传统的作文教学，多直接提供写作题目，或提出写作要求，因为没有情境，或者说忽视情境的整体性、多元性、复合性特征，往往指向单一任务的达成。这种单一任务，多为某一知识点或某种技能的验证。这种教学设计，优点是指向明确、精准，不足之处是不利于培养写作者的整合、迁移与整体表达能力。

法国思想家皮埃尔·布尔迪厄的场域理论认为，学习环境、活动就是一个场域，影响场域的因素很多。法国思想家埃德加·莫兰则在他的复杂性理论中指出：“复杂性存在于个性和社会之间的包含有无序和不确定性的组合中，存在于多种关系的永恒混合中。”[1]两种理论启示我们：处于复杂的情境中，人的角色是多重的，人的学习是在复杂情境中完成多重任务。

多重学习任务是指在同一个具体、复杂的拟真情境中，自然分布着多种学习资源，需要学习者运用多种学习方式，安排多个学习环节，有序完成不同学习任务。这其中，不同学习活动既有相对独立的目标，又能共享资源、前后衔接，形成整体，且使学习重点在不同环节中得到反复强化，促使能力、素养的不断提升。多重学习任务的提出，源于学习情境与学习资源是复杂的、综合的，也源于学习的过程、学习的结果是复杂的、综合的。同时，学习还具有整体性。

回到写作话题上来，写作是一种复杂的学习。在拟真情境中，构建多重写作任务，首先应在同一个层面为写作者提供多元的路径，完成多元表达任务。这样既满足不同写作者的需要，也有利于同一写作者进行发散思维的训练。杨建晓老师以拍摄一段保护野象的视频作为教学情境，让学生讨论从何种视角拍摄效果好，学生交流后，提出多个可供选择的视角：一个偷猎者的忏悔，一名志愿者的遭遇，一棵树的见闻，一头象眼中的世界……

多种视角并存于同一个情境中，就具有对话的多元可能性，也为对话的丰富性提供保障。将写作者按所选视角分类，既进行同类写作的比较，考量同一视角下的表达质量;又进行不同视角的写作表达，探求不同视角表达的不同效果，进而体悟使用这一视角与其他视角的不同要求，提高整合能力。

在拟真情境中，构建多重写作任务，还应在不同层面构建发展性任务。随着学习活动的时序推进，不同环节的学习任务理应不同。唐文秀老师的教学，设计了三个环节：选择一个视角，做事件描述;选择一个立场进行新闻事件的评述;综合整体因素，对事件进行综合、深度分析，发表见解。这三个任务，就是不同能力层级的任务。三个任务逐渐推进，对学生表达能力的要求不断提高：从单一对话、单一分析，走向多元对话、复杂因素的分析，实现互动性批判。从课堂教学现场来看，唐老师的设计，实现了对情境整体利用，有效地构建并生成了复杂、多重的写作任务，引导学生进入主动、深入的思维状态，并对问题作出初步解释。

三、构建情境与多重写作任务的联系

拟真情境下多重写作任务能否有效达成，构建两者联系的关键因素有两方面。

1.构建深度学习。

深度学习是一种主动的、高投入的、涉及高阶思维并且学习结果迁移性强的学习状态和学习过程。上海师范大学黎加厚教授认为，深度学习是指在理解学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并不断将它们融入原有认知结构中，在众多思想间进行联系，能够将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题的学习。[2]复杂写作任务以不同层级体现，不同层级任务的完成，就是不断走向深度学习、构建新的深度学习的过程。

构建深度学习的过程中，需要教师的推动。教师的推动，往往给学习者提供崭新视角、深入学习平台，也包括重新组织新的活动。例如，唐文秀老师在学生的描述呈单一视角时，就为学生提供了另外的視角——不同的文化造成当事人各方的不同理解，在新的视角下重新观察，呈现事情发生的可能性。在学习者站在不同视角、立场评述的基础上，唐老师又引入新闻与评价的客观、理智态度，构建了一个新的学习活动，使学习不断走向深入。

2.提供必要学习支架。

不提供学习支架，学习者容易深陷情境的泥淖，原地打圈走不出去，但学习支架并非越多越好。必要的学习支架一定是适当的，能够帮助学生实现学习突围即可。温儒敏教授主张学生“跌跌撞撞”地读书，就是要求教师在阅读中不要“剧透”，让学生有一个自我体悟的过程。

复杂写作任务的完成也是如此，教师过多的讲解，只会造成学生的写作成为阐释教师观点的过程。复杂写作任务的完成本身就包含写作者自我建构的性质在内。例如，在杨建晓老师的课堂上，教师在学生讨论出多个视角之后，简单地讲解了视角的知识，至于不同视角的区别，就由学生自己完成;唐文秀老师在学生只用一个视角观察时引导学生发现其他视角，在学生一味描述时引入新闻评论的客观立场、理智分析意识，就是对学习支架的巧妙处理。这样的引导而不包办，让学生自我实现建构，进而固化成为能力。这样的过程，就成了学生自主建构的过程。

指向深度学习，提供学习支架，拟真情境下的多重写作任务就能达成。这种写作不是验证型写作，而是生长型写作。如此，学生的写作能力能实现梯级发展。

【参考文献】

[1]埃德加·莫兰.迷失的范式：人性研究[M].陈一壮，译.北京：北京大学出版社，1999：25.

[2]何玲，黎加厚.促进学生深度学习[J].计算机教与学·现代教育，2005（5）：29-30.