韩颖

摘 要：在小组合作学习的课堂中使用导学案，教师需要强化支架意识，认真考虑、精心选择、匠心呈现与小组合作学习各种学习类型相匹配的学习内容。笔者在认真总结反思一年多的导学案课中设计后发现，教师在课中导学问题设计上应提供方法性学习支架、反馈性学习支架、延展性学习支架、生成性学习支架，来匹配小组合作学习中的个人学习、同伴互学、组内合作、组间交流四种学习类型，促使小组合作学习发挥最大的学习效能。

关键词：小组合作学习;导学案课中设计;学习支架

一、前言：关注小组合作学习的实效

自从我区开展“坚持学为中心，尊重学科特质”的区域推进自主式学习课堂教学的实践与探索以来，语文课堂发生了诸多变化，其中以导学案的使用和小组合作学习为最。经过一学期的课堂实践和兄弟学校的课堂观摩，教师们都发现小组合作学习的课堂呈现许多让人欣喜的现象，如学生参与度很高，乐于讨论发言，学生主体意识得到了充分的发挥和展现;教师满堂问满堂讲的现象明显减少。但是这样的课堂总让人有些无奈：使用了导学案后，教学往往很少有高潮，板块之间过渡略显生硬，课堂讨论只是部分学生侃侃而谈，按部就班的学习内容让师生双方都兴趣阑珊，尤其是合作小组中弱势群体的助力提升流于表面。如何在小组合作学习的课堂上使用导学案，提升课堂实效成为我们关注的焦点。

《语文课程标准2011年版》提出课程基本理念之三就是“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，“教学内容的确定、教学方法的选择、评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成”。小组合作学习作为一种“自主、合作、探究的学习方式”，不仅仅是形式上的“同组异质、同质结对、竞争合作”展示，更应该是学习内容上的分组、分量、分质的展现。作为学习内容呈现的课堂导学案，就应该根据小组合作学习在形式上“同组异质、同质结对、竞争合作”的特点进行合理有度的导学案设计。一份完整的导学案可分为课前、课中、课后三部分。在小组合作学习的课堂里使用导学案的课中部分，教师的设计需体现支架意识。

“支架”（Scaffold）原是建筑行业的术语，又译作“脚手架”，是建筑楼房时施予的暂时性支持。普利斯里（Pressly，1966）等人对“支架”的定义是根据学生的需要为他们提供帮助，并在他们的能力增长时撤去帮助。在导学案课中设计时强化支架意识，其实就是通过一个个学习支架，即一个对学生解决问题和意义建构起辅助作用的概念框架的设计，一步一步地为学生的学习提供适当的、小步调的线索或提示，让学生通过这些支架一步一步的攀升，逐渐发现和解决学习中的问题，掌握所要学习的知识，提高问题解决能力，成长为一个独立的学习者。学习支架从表现形式上可以分为范例、问题、建议、指南/向导、表格、图表等。

二、实践：强化支架意识，匹配学习类型

笔者经过一年多的实践研究发现，小组合作学习有个人学习、同伴互学、组内合作、组间交流四种不同的学习类型，如果在小组合作学习的课堂中使用导学案，就必须根据小组合作学习的不同学习类型选择适合的学习支架，促使不同的学习类型都能得以有效地开展和提升，从而最大效度地发挥小组合作的学习潜能。

（一）设计方法性学习支架，用学法指导推进个人学习

方法性学习支架指的是一种具体的学习方法指导，多以范例的形式出现，帮助学生明晰具体的学习步骤，理清思考问题的方向。小组合作学习的起点应是组内的个人学习。维果茨基认为至少可以确定学生有两个发展水平，第一个是现有发展水平，是由已经完成的发展程序的结果形成的心理机能的发展水平，表现为学生能独立地、自如地完成教师提出的智力任务。而导学案的课前预学问题往往就基于学生的现有发展水平而设计，同时还要预测学生可能会达到的学习水平，也就是维果茨基认为的学生第二发展水平即潜在发展水平。因此，导学案的课中导学问题设计首先就应在课前预习的基础之上，通过方法性学习支架的设计，推进学生第二发展水平的提升。因此，教师设计此类方法性学习支架时：

1.体现典范性。通过范例呈现的方法性学习支架，是为了帮助学生在独立面对较难学习内容时能借助范例的指引，尝试问题的解决，从中提升学习水平。比如在《湖心亭看雪》一文中，根据学生对张岱笔下雪景的奇特之处较难感受的情况，教师可以在导学案里提供几种不同角度、不同形式的具有典范性的赏析雪景的例句供学生参考，然后请学生自选一种自己喜欢的角度写下对张岱笔下雪景之奇的赏析文字。这些例句的选择要兼顾赏析写景句子常见的角度的同时，还要尽可能的体现课文写景的个性色彩，比如张岱写西湖雪景时的量词使用，观察视角的选择就别具匠心。

2.体现过程性。过程性指的是设计此类方法性学习支架时，应能呈现学生思考、解决学习内容的全过程，方便教师用最短的时间找到学生学习的难点，调整教学时间，提高教学成效。比如在八上《诗四首》的课中导学部分，我们提供的方法性学习支架是“读诗指南”：第一步，用横线划出景物和事件;第二步，用圈圈出景物的修饰语;第三步，用着重号点出流露出作者情感倾向的字;第四步，用简洁的文字表达作者的情感。请同学根据上面的读诗指南，完成对《归园田居》的解读。教师通过课堂巡视，很快就能找到学生读诗时常见的、有代表性的问题，对症下药。

3.体现选择性。选择性是指设计此类方法性学习支架时，应该遵从适度原则，根据学生学习能力的差异，提供不同难度层次的学习支架，保证每一个层面的学生都能得到相应的能力提升。由于小组合作学习是根据“同组异质、同质结对、竞争合作”的原则分组，如果是6人小组，可以设定ABC难度不一的例句，方便组员根据自己的学习情况自由选择。

（二）设计反馈性学习支架，以修正补充延进同伴互学

反馈性学习支架其实是一种对个人学习情况的及时评估并予以及时反馈的方法。控制论之父维纳曾说过：“一个有效的行为必须通过某种反馈过程来取得信息，从而了解目的是否已经达到。” 作为教学过程控制者的教师，就必须通过教学反馈来把知识信息的系统输出转变为系统的输入，促使教学恰到好处地适合学生的学习水平，使学生对知识的好奇心理和探求欲望能够在教师设置的情境中被激发出来，按照目标要求顺利地形成学生的思维活动，从而呈现以教师为主导、学生为主体的相互作用的辩证发展的教育学的最佳状态。然而，我们必须也应该清楚地看到，在具体的教学情境中，教师要做到对每一个学生的学习过程进行及时有效的反馈其实是有很大困难的。因此，在同伴互学的阶段设计反馈性学习支架，一能及时反馈学生的学习效果，二能发挥学生之间学习能力差异优的势互补，三能帮助教师合理调度下一阶段教学内容的开展。所以，反馈性学习支架从本质上说是一种评价方式，是上一阶段个人学习的全过程的点评、修正或补充，是方法性学习支架使用效度的及时反馈。因此，教师设计此类反馈性学习支架时：

1.突显准确性。准确性是指设计此类反馈性学习支架时要能直观展现个人学习时的模糊处、困难点，直接展现同伴互学阶段思考问题中的热点、盲点，以帮助教师及时调整下一个教学环节。比如在八上《诗四首》的课中导学部分，我们在个人学习时提供的方法性学习支架是“读诗指南”，与之匹配的同伴互学，我们设计的反馈性学习支架就是互评打分，用“好评”“待评”来评价同伴在“读诗指南”四个阶段的表现。教师可以根据学生的打分情况，选择有代表性的互评打分结果通过实物投影，请打分者说明具体的打分理由。教师可以选择当事人或激励更多的打分者加入“读诗指南”的讨论。这样一来，教师可以借助发言人的“待评”意见及时捕捉到学生读诗的难点，从而根据课堂的生成情况灵活调度课前充分的备课准备来解决学生读诗的困惑。

2.突显激励性。激励性是指设计此类反馈性学习支架时能借助同伴互学及时肯定学生个人学习的亮点，即正确的思考路径和恰当的分析表达，从中获得继续学习的信心和兴趣，并激发获得进一步成功的新动机。比如在八上《芦花荡》的课中导学部分，我们在个人学习时提供的方法性学习支架是“范例”，提供1句环境描写的句子并分析其作用，请同学们依照范例分析文中环境描写的句子。与之匹配的同伴互学，我们设计的反馈性学习支架就是符号点评。能给出2句及以上分析的画个笑脸，能明确点出环境描写作用的词语或句子请用红笔划浪线，环境描写分析正确的用红笔划线并打钩，能在分析中使用“渲染……的气氛”、“烘托……的人物性格”“交代……的时代背景”“推动……的情节发展”等类似总结性词语请红笔圈出并打★。这样的符号点评不仅能保证不同层次的学生都能获得个人学习经验的肯定，同时又为不同层次的学生提供了进一步学习的路径。

3.突显预测性。预测性是指可以借助此类反馈性学习支架激发同伴互学的最大潜能，帮助教师进一步明确哪些是学生们自身无法解决的学习内容，进而为教师完善下一阶段的教学内容指明了方向。比如在七年级上《羚羊木雕》的课中导学部分，我们在个人学习时提供了《羚羊木雕》的原文《反悔》，要求学生通过比较阅读，能指出哪些是成功的改动，并说明理由。与之相应，同伴互学时设计的反馈性学习支架是列图表，即同伴互学的2人，互相学习交流个人学习阶段的学习成果，筛选整合相关材料，合作绘制一张图表，能同时涵盖两人对原文改动处的意见。由于学生个人的知识积累和阅读经验的差异，对同一处改动可能会有不同的理解，于是学生之间会互相讨论或说服，争论无果就会在图表中加以体现。而图表说明暗含了一种分类归纳的思维方法，教师可以借此预测学生对学习小说这种文体可能达到的能力层面。

（三）设计延展性学习支架，用学习链接促进组内合作

延展性学习支架用来帮助学生获取信息，引导他们关注重要信息，帮助学生组织和记录认识到的信息，具体来说是辅助整理信息、筛选有用信息、记录重要信息和组织信息。目的是帮助学生在知识“组合化”的过程中提供支持，促进学生更好地把显性知识进行传递，从而获得新的认识和发现。因此在组内合作阶段设计延展性学习支架，就是为了能更好的促发学生对学习内容产生多样化的有一定深度的理解，以便在小组讨论交流阶段能借助小组合作学习的力量经过筛选整合形成有一定思维含量的学习成果。延展性学习支架可以学习链接，提供各种课内外的与课文或作者相关的阅读材料，或者相关视频、音频材料的形式出现。教师在设计此类学习支架时：

1.关注指向性。指向性是指教师在设计此类学习支架时应聚焦于一个明晰的阅读点，可以通过阅读贴士，引导学生对学习链接所提供的阅读材料进行有针对性的分析和整合，促使课内学习内容的深化。如果教师经常喜欢使用学习链接型的学习支架，就要有意识地根据文体特征，梳理出一些常见的阅读方法以不同的表达形式加以强化。比如在八上《湖心亭看雪》的课中导学部分，我们提供的学习链接是2首写雪的诗，柳宗元的《江雪》和毛泽东的《沁园春·雪》，同时还提供了这两位诗人的写作背景，给出的阅读贴士是“作品与个人经历往往有着密切的联系，作者在现实生活中的复杂际遇往往在作品中有所流露，请特别关注这些文字流露”。在组内合作学习阶段，学生就可以根据这些“文字流露”来讨论张岱在湖心亭看雪中一路留下的丰富而又细腻的“痴景痴情”了。

2.关注探究性。探究性是指教师在设计此类学习支架时要充分考虑组内合作的形式，提供的学习内容应具有“横看成岭侧成峰”的特点，借助组内成员间的讨论交流、筛选合并对学习内容形成较全面深刻的理解。比如在八下《明月几时有》的课中导学部分，在组内合作时我们提供的学习链接是两段音频材料，分别来自王菲与龚琳娜的演唱。请结合《明月几时有》词中的情感流露及相关写作背景，点评王菲版和龚琳娜版演唱风格上的差异。组员按顺时针方向依次发表自己的观点，由组长总结本组观点后进行组间交流。由于王菲与龚琳娜的演唱风格迥异但各有所长，只有在学生真正理解了词中所传达出来的意境才能对两个版本的演唱给出恰当的点评，而这些点评意见恰恰是我们希望学生能感受到的诗词的魅力。

（四）设计生成性学习支架，以导学留白伸进组间交流

生成性学习支架是一种教师根据不同的教学情境为学生自主完成新知识建构的活动形式。《语文课程标准2011年版》提出课程基本理念之四，就是“努力建设开放而有活力的语文课程”。笔者以为“开放而有活力”表现在教师的备课过程中，教学内容的选择与确定要为生成性的课堂预留充分的空间;在课堂实施中，要根据课堂中的生生互动、师生互动状态及时地调整教学思路和教学行为。作为教师备课产物之一的导学案，设计生成性学习支架目的就是在组间交流汇报的阶段，特意设计一个留白的区域，以期待通过组间交流的学习方式填充完善，从而促使课堂生成的学习内容能落到实处。设计此类生成性学习支架时，教师要注意：

1.具有隐秘性。隐秘性是指设计此类生成性学习支架时呈现的方式要具有隐藏性和神秘感。因为在小组合作学习的课堂中一旦进入组间交流的环节，往往已经预示着学习进程进入高潮阶段，经过了个人学习和组内合作，学生对学习内容已经相对深入和全面，亟需对学习内容再进行一个自我的归纳、提升和总结。而这样的归纳、提升和总结就将隐秘地呈现在生成性学习支架里。比如在病句修改、标点运用的课中导学部分，进入组间交流阶段，我们可以设计“比一比，试一试”的留白区域，但不出现具体的题目;又比如在句段作用的专项复习课的课中导学部分，我们尝试通过组间交流来归纳句段常见的作用，于是就设计了一张图表，但不出现具体的填空内容。这样的留白设计，教师可以根据课堂教学实施的具体情况，适时、适度、适量选用。

2.具有趣味性。由于导学案会将学习内容提前告知，课堂上经常使用导学案容易削弱学生的学习期待和学习兴趣。因此，设计一些形式新颖、表达活泼、充满趣味的生成性学习支架就是为了弥补导学案在这方面的不足。比如八下《记承天寺夜游》课中导学部分，我们在留白区域设计了2个一模一样函数坐标，但不给出任何文字说明作为学习支架。在个人学习阶段使用第一个函数坐标，教师可以这样设问“以第一人称‘我叙说故事，画心情曲线图，说理由。横坐标表示事情发展，纵坐标表示心情变化。”在组间交流阶段使用第二个函数坐标，请同学们仔细倾听各组代表发言，完成一个你理解下的苏轼承天寺夜游的心情曲线图说明。由于学生阅读经验的差异，会对“解衣欲睡”、“欣然起行”、“无与为乐”、“寻张怀民”、“盖”、“闲人”等具体行为或事件的情感理解上会形成不同的角度和深度，所以经过组间汇报的观点碰撞，每个学生会顺化、同化甚至异化自己的阅读经验，第二个函数坐标的设计就是为学生反思归纳自己的阅读经验而服务的。

三、反思：延续小组合作学习的成效

经过一年多的课堂实践，笔者发现在学习基础相对较弱的班级里实施小组合作学习并且使用导学案，若能在课中设计上强化支架意识，学生的学习成效会显著提升。因为对基础较弱的学生而言，要提升他们的学业水平，最需要的就是具有针对性、个性化、精细化的辅导，而导学案课中设计所要呈现的学习支架，其实就是对一个学习目标的分解，通过一个个适当的、小步调的线索或提示，为学生的自主学习提供帮助。而小组合作学习则为学习较弱者提供一个相对宽松的学习氛围，由于“同质结对、竞争合作”的属性存在，小组所形成的归属感和荣誉感会促使每一个组员都尽力而为。因此，小组合作学习的成效发挥得最为显著。

然而在学习基础相对较好的班级里实施小组合作学习并且使用导学案，学习成效并没有比预计的显著。这一直让笔者思考，如何在学习基础相对较好的班级里延续小组合作学习的成效呢？笔者和同事进行多次课堂实践发现，如果我们能优化生成性学习支架，提升组间交流的质量，也许能触发小组合作学习的更多效能。生成性学习支架作为一种助力学生自主完成新知识建构的活动形式，一方面要加速推进学生对新知识的建构，一方面要应对更多新知识的产生。前者是学生对新知识的自我梳理归纳总结的过程，本文已有表述，这是一种通过生成性学习支架强化教师预设的教学，对学习基础相对较好的班级实施小组合作学习，组间交流可能只是某个学习较好者课堂学习成果的展示，多数学生都已经具有这个水平，可触发可讨论的内容不多，于是课堂往往没有明显的高潮。而后者意味着学生要借助学习支架应对随机出现的各种新知识，这是能持续激发学习基础相对较好学生的兴趣和斗志的。要想组间交流能产生更多的非预设下的学习成果，就必须及时跟进组间交流，根据组间交流的深度和广度，随机提供学习支架。这也就意味着教师要预留更多的生成性学习支架来应对组间讨论时可能出现的新问题。这正是设计生成性学习支架的难度所在，这也是进一步进行课堂实践与研究的方向，笔者将和有志之士一起共同努力！

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部制定.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社2012.1.

[2][美]普莱斯顿·D·费德恩，罗伯特·M·沃格尔.教学方法：应用认知科学促进学生学习[M].上海：华东师范大学出版社 2006.9.王锦等译.