李红琳，刘晓彤，胡方慧

(济宁医学院外国语学院，山东 日照 276826)

听力是外语学习者必须掌握的一项重要技能。医学院校本科生掌握听力技能，不仅可以学习、交流先进的医学专业信息，而且可以提高跨文化交际能力，有效传播中华文化。然而，听力也是很多医学生英语学习过程中耗时较多且收效最慢的语言技能之一。在外语听力研究领域，对听力理解的研究不再只停留在结果本身，更多关注学习者个体差异和听力过程[1]。影响学习者个体差异因素有很多，诸如外语能力、词汇知识[2-4]、听力策略使用[5]、元认知意识[6-7]。本研究以医学院校本科生为研究对象，采用灰色关联法分析英语听力词汇知识、元认知意识的个体差异与听力理解能力的相关性。

1 听力词汇知识和听力元认知意识理论

1.1 听力词汇知识

词汇知识是衡量英语学习者听力理解能力的重要指标，其中14%的听力理解能力差异是由词汇知识造成的[7]。词汇知识包括广度知识和深度知识两个方面[3]。本研究侧重考查广义词汇知识，是从宏观角度来描述学习者所知的词汇数量。国外词汇知识的研究经历两个阶段：第一阶段以测试书面语词汇量为主，主要采用Nation(1983)编制的词汇等级测试量表(Vocabulary Levels Test, VLT)；第二阶段以皮博迪图片词汇测验(Peabody Picture Vocabulary Test, PPVT)为基础编制专门用于测试听力/口语词汇量表。

近十年，国内学者从词汇知识广度和深度与听力成绩的相关性进行了深入研究[8-9]，但上述研究多以Nation的书面语词汇测试为研究工具，少见有对听力或口语词汇量表进行调查的。此外，专门针对医学院校本科生的研究相对较少。为进一步提高医学院校听力教学水平，有必要对医学院校本科生的听力词汇知识与听力理解能力相关关系开展系统研究。

1.2 听力元认知意识

元认知理论是指学习个体对学习过程和学习能力的认知和思考，即对认知的认知。O’Malley & Chamot首次把元认知与听力学习结合起来，提出听力元认知策略。Vandergrift在听力元认知策略培训研究的基础上，将二语听力理论和实践相结合，并在大量测试、反复检验和修改的基础上设计出一套听力元认知意识问卷(Metacognitive Awareness Listening Questionnaire, MALQ)。此后学界涌现一些听力元认知相关研究，包括理论探讨、策略培训及实证研究[5-7, 9-10]。这些调查研究使我们了解了学生在听力过程中的心理变化，也为提升听力教学效果提供依据，但研究结果仍存在不一致现象，如研究对象听力元认知意识水平高低及其与听力理解的关系；听力元认知意识5因素哪一个与听力成绩相关性最大。

为了更全面地研究听力词汇知识、听力元认知意识与听力理解的相关性，并针对以往相关研究在研究方法上的不足，本研究在研究对象、研究工具及统计方法上做了改进，以更加全面地反映学习者听力学习的个体差异。具体研究问题为：

第一，医学院校学生的英语听力词汇水平如何？听力理解水平的高低与英语听力词汇水平相关性如何？

第二，医学院校学生英语听力元认知意识如何？元认知意识与听力理解成绩相关性如何？元认知意识5因素中哪个因素与听力理解能力最相关？

2 研究设计

2.1 研究对象

本研究的对象为济宁医学院2017级95名大二年级医学本科生，主要来自临床医学、药学与精神卫生医学专业，年龄范围在19～22岁区间，研究对象学习英语至少6年时间。

2.2 研究工具

听力词汇水平测试。听力词汇水平测试，采用McLean等[11]编制的听力词汇水平测试量表。借鉴Nation的词汇量表，LVLT量表词源自英国国家语料库(BNC)和美国当代英语语料库(COCA)，Nation(2006)指出英国国家语料库5 000词水平覆盖日常对话的96%～97%词汇；美国当代英语语料库5 000词水平包含98%的日常对话及采访词汇。5 000词汇水平对于英语学习者都是一个挑战，可以较好地体现学生词汇水平。同时，对于医学院校学生，掌握一定数量学术词汇是基本要求，因此，本测试由六部分组成，分别代表6个不同的词汇水平，即1 000词、2 000词、3 000词、4 000词、5 000词和学术词汇。每个词汇水平都有24道题，学术词汇水平30道题，共150题。

听力元认知意识调查问卷。问卷共21个题项，分为5个因素：解决问题(第5，7，9，13，17，19题)、计划和评价(第1，10，14，20，21题)、主体知识(第3，8，15题)、引导性注意(第2，6，12，16题)和心理翻译(4，11，18题)，其中前4个类别得分高表明这4个方面的意识强或使用频率高，第5类心理翻译得分高则说明避免边听边转换成母语的能力弱。问卷选择项，采用李克特五级量表，从“完全不同意”(1分)到“完全同意”(5分)。

听力理解水平测试。为全面、客观地反映被试英语听力理解水平，我们结合历年英语、雅思和托福考试，对听力测试材料进行了审慎编排，包括客观性测试(短对话和长对话各1篇，共10题)和主观性测试(共10题)。测验内部一致性信度系数为0.65。

2.3 研究数据收集与分析

数据分两次收集，间隔为一星期。由研究者明确告知参与者所有数据均用于研究目的，且其有权随时退出研究。被试首先于2019年5月第四周在语音室进行听力词汇测试，参与者在问卷星在线测试进行答题，用时30分钟。一周后进行第二次收集数据，首先发放听力理解测试，限时18分钟。随即发放MALQ问卷。填写问卷前，研究者详细说明填写要求和问卷导语，保证被试理解问卷内容和数字含义。问卷调查安排在听力测试任务后进行，主要考虑在听力理解活动基础上，被试可以更准确地回溯听力元认知意识的运用[12]。

将未能参加第二次测试的2名学生剔除后，我们对听力词汇知识、听力理解测试和听力元认知意识问卷的数据进行整理，并将原始数据导入Excel表格，利用灰色关联分析方法进行统计分析。

灰色关联分析的主要特点在于对样本量的多少或是数据有无规律或是关系是否确定都适用，广泛用于分析教学或医学领域的多因素关联性研究[13]。

另一种常用相关性统计方法，皮尔森相关系数(Pearson Correlation)要求样本数据需满足以下条件：①两变量均应由测量得到的连续变量；②两变量均来自正态分布，或接近正态的单峰对称分布的总体；③变量必须是成对的数据；④两变量间为线性关系。鉴于皮尔森相关分析的局限性，本研究采用灰色关联分析法进行数据处理分析。

3 结果与讨论

3.1 听力词汇知识与听力理解成绩相关性

研究表明每组词汇平均值87%以上为掌握该组词汇的标准[14-15]，如表1所示，本研究的对象所熟练掌握的听力词汇仅有1 000词组(98%)及2 000词组(88%)，3 000词以上听力词汇均未掌握。

表1 听力词汇水平测试(LVLT)与听力成绩描述性统计

灰色关联分析结果如表2所示。① 听力词汇总体水平与听力成绩呈显著相关(r=0.703)，这一结论与Matthews and Cheng[16]的研究结果(0.73)接近，并高于McLean[11](0.54)。这进一步佐证了听力词汇知识对听力成绩的重要影响；② 听力词汇水平在3 000词时，与听力成绩显著相关(r=0.703)，李洁[9]也调查得出词汇量达到3 000词时，词汇广度(词汇量)对二语阅读产生显著影响；③依据表1，学生未掌握3 000词以上听力词汇，这一定程度上解释了学生听力理解测试成绩平均分仅为8.3。

表2 听力词汇水平与听力成绩的灰色关联系数

注:**相关性在0.7以上为显著；*0.5以上为有一定关联性

3.2 听力元认知意识与听力成绩相关性

李克特五分量表，平均值大于等于3.5分为高频使用，2.5～3.4之间为中等程度，低频使用低于2.4分[6]。表3显示学生的听力元认知意识总体为中等程度，元认知意识5因素中，①解决问题接近高频使用，表明学生在面对听力过程中遇到的问题时，能够积极寻找解决办法，并结合自身已有知识及经历，帮助理解所听内容。②主体知识处于中等程度，学生对听力存在一定焦虑感和紧张感，尤其对于一些听力词汇水平较低的学生，听力是个挑战。另外，学生能够适度调整自身注意力，使自己集中注意力于所听内容。③研究中学生计划评价因素得分较低，仅为3.05，表明学生在预测所听内容及听力学习目标方面较为欠缺，教师在听力课堂教学活动中可采用Vandergrift & Goh提出的听力元认知教学法，着重引导学生结合已有知识，预测学习内容，并进行听后反思评价[17]。心理翻译因素平均分最低，表明学生对母语依赖减少，有意识培养“英语思维”。

表3 元认知意识描述性统计

听力元认知5因素与听力理解成绩灰色关联系数具有一定关联性。计划评价、集中注意、和解决问题这3因素与听力成绩相关性较强，主体知识因素相关性较弱，这与以往研究中主体知识因素与听力成绩相关程度最高结果有异[6]。正如Vandergrift & Baker所阐释，听力元认知意识并不直接影响听力，而是通过二语词汇知识间接地影响听力成绩[4]，如表4结果所示。

表4 听力元认知意识5因素与听力成绩的灰色关联系数

注:**相关性在0.7以上为显著；*0.5以上为有一定关联性

4 提升听力教学的对策与建议

4.1 重视听力词汇知识教与学

《大学英语教学指南》(2017最新版)要求大学英语教学基础目标应在高中阶段应掌握的词汇基础上增加约2 000个单词，相当于四级要求的基础目标词汇量约是5 000个。研究测试于本校医学生大二学年下学期末进行，而学生的平均听力词汇量为3 930个，极大地影响了学生听力理解能力。

因此，教师在教学中应提升学生对听力词汇知识学习的意识。听力词汇知识不同于书面语词汇，即掌握词汇的形和意(form and meaning)，还要求学生掌握词汇的发音，并能在快速言语交流中识别该词汇。学生听力词汇储备不够，无异于空中楼阁，听力理解能力很难得到提升。应多鼓励学生在识记词汇时要口、耳、手并用，避免“只看不听不读”的单词识记方法。

《大学英语教学指南》提高目标要求学生在基本词汇基础上，应掌握600个单词为与专业学习或未来工作相关的词汇。在听力教学中，教师亦可适当增加医学学术词汇，培养学生专业词汇敏感度，帮助其在专业课程学习及学术讲座或交流中更好地获得信息。

4.2 创新听力教学方法与模式

教师应改变听力教学中“听材料-对答案-看听力文本”传统教学方法，丰富听力教学方法，如可采用听力元认知教学法，引导培训学生进行听前预测、听中验证、和听后反思评价，更好地对自身听力过程进行监控；通过翻转课堂等混合式教学模式，教师设计一些与课堂教学活动类似的任务供学生课外完成，以增加课外训练时间，有针对性地为学生搭建“脚手架”，引导学生对听力过程和策略进行思考，以提高听力综合水平。

4.3 丰富多模态听力教学资源

随着网络多媒体技术的发展，在外语教学中运用多模态教学模式逐渐成为一种大趋势。多模态手段使教学资源多样化，在很多方面优于传统教学手段，有利于提高教学效果。听力输入的多模态设计能够显著降低学生听力理解难度，视听感知信息内容的一致性是促进听力理解的关键[18]。听力教学中，可以引入动画视频、美剧或者电影片段，从听觉和视觉多模态刺激学生，提高学生听力课堂兴趣与参与度。同时，多模态呈现形式有助于医学专业学生快速理解一些较为专业的医学词汇，降低记忆单调枯燥专业词汇难度。此外，鼓励教师开发多模态形式校本教材，丰富听力教学资源。

5 结语

本研究以医学院校本科生为研究对象，采用最新的听力词汇水平测试为研究工具，创造性地使用灰色关联方法，分析听力词汇水平和元认知意识与听力理解成绩相关性。本研究也存在一些不足之处，例如，调查研究对象样本人数有限，且均来自同一所医学院校，所有结论有待进一步验证；其次，听力元认知意识调查问卷是研究对象对听力认知模式的自我报告，受实验条件限制，未能对研究对象的心理和认知机制进行跨学科研究；还有一些问题仍待进一步研究，如何进一步提高听力词汇量？影响听力理解的其他因素与听力词汇是如何相互作用的？对这些问题的解答将更有针对性地提升听力教与学。