内容摘要：古典诗词的阅读教学一直是语文教学的重要内容。长期以来应试教育占主导的现状造成了诗词文本的单一化模式解读，学生学习主体地位实质性偏离，教学有效性的间歇性缺失。施教者盲目受教者茫然的现象越来越引起教育界的重视和关注，并由此生发了一系列探索和改革，但深入的理论探讨尚有缺憾。本文试从接受美学的角度观照高中古典诗词阅读教学，探析接受美学理论与古典诗词教学的内在关联，确立教师和学生同为“读者”的不同阅读主体定位，认知古典诗词的召唤结构属性，从而进一步确立古典诗词教学理念，更新教学方法。

关键词：接受美学 古典诗词 阅读教学 理论建构

阅读教学一直是语文教学研究者关注的重点，古典诗词的阅读教学研究则是其中的一项难点。新课标下中华传统文化的经典研习和专题研讨占据着极其重要的分量。应试教育的整体导向下实际的古典诗词阅读教学出现了教学僵固化、效率低、学生兴趣不足等诸多问题。本文尝试从接受美学的角度探析高中古典诗词阅读教学，将读者中心论化用到古典诗词阅读教学的过程中，对主体对象的身份重新定位;构建召唤结构与古典诗词体裁特征的契合点;实现多元对话中的视野融合。

一.阅读教学中的读者中心论

为解决现代文论的某些危机和困境，接受美学提出了由作者、作品中心论转向读者中心论，强调读者在文学接受过程中具有能动性的甚至创造性的解释权。尧斯认为，读者对作品意义的填充是能动的、决定性的。

读者中心论的提出，对高中古典诗词阅读教学具有重要的启示功能。集中体现在课堂教学中教师与学生两大接受主体的确定就位。教师是接受过程中的第一读者。新课标提出：“教师既是与学生平等的对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者。”①教师既是“经师”，也是“人师”，是诗词文本的“第一读者”。作为“经师”，首要的任务是接受“经”。尧斯认为，接受者本身就是一个具有能动性的主体，他们参与了文学作品的创造。古典诗词的“空灵”与“意趣”给予了接受者莫大的想象与创造空间。作为“第一读者”，教师应该是“最有感发生命的读者”。

首先，要理性化接受与情感化解读相结合。每个接受者都会有自己的风格喜好，但作为“第一读者”，需摒弃个人喜好，理性接受文本。一方面尊重古典诗词丰富多彩的客观现实，另一方面尊重学生多方面的审美需要。同时，这种理性的接受不能影响情感化的解读。古典诗词都是摇荡性情之作，重在抒情言志，因此只有情感化解读才能贴近文本本身和接受者自身。情感化解读重在创造性接受和个性化阐释，以独特的文化心理模式去接受课文样本，并对其做出阐释和判断，在阐释中赋予对象以新的价值和意义。

其次，权威性引领与平等性对话相结合。作为“第一读者”，教师有更深厚的诗词素养，能更深刻的理解文本的内涵，能更全面的开展与文本、与作者的对话，更容易调整自身的期待系统，敏锐的发掘文本的召唤结构。因此，在做好权威性引领的同时，更应该将关注点落实于学生在阅读中的个性化发展上。

最后，标准化考核与非标性评价相结合。我们应该承认，教师在诗詞阅读教学中是“戴着镣铐跳舞”。考试往往要有统一的标准，明确的答案，但文学的解读则是“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。解决这一矛盾的办法就是探索在文学与度考核中采用非标答案，允许存在各种不偏离轨道的“合理性误读”和“创造性背离”。非标答案有助于发挥“第一读者”的重要作用，打破古典诗词教学中的“标准化”模式，有助于教师在教学中“戴着镣铐跳好舞”。

学生作为“中心读者”的主体定位。阅读教学中，文本解读的双重读者的矛盾和统一是不可回避的问题。但学生的“中心读者”主体定位是毋庸置疑的。因为学生是组织教学的出发点和落脚点，学生对诗词文体特征的认知，对具体诗词风格的把握，对诗词情感的体验，学生审美能力的提升是评价诗词阅读教学的重要方面。只有处理好教师的“第一读者”和学生的“中心读者”关系，才能有效实现阅读教学目标。在新课改中，教学课堂不再是教师们的“一言堂”，教师的作用一方面是“调胃口”，也就是调整学生的期待系统，改变学生的期待视野，让学生与文本真正做到视域融合;另一方面就是“吊口味”。只有激发学生的阅读兴趣，才能改变诗词教学过程中学生“缺席”的局面，学生在课堂中不再是被动的接收者和输入者，而是主动的探索者和发现者。

双重主体的阅读经验转换是实现接受的延伸和升华。在诗词阅读教学中，普遍性的传授和个性化的规约是每个教师面临的难题。尊重个性化阅读，限制“反误”，适度调整文化心理结构，重要的是双重主体的阅读经验转换，交流和对话是实现“经验转换”的有效手段。在古典诗词的阅读教学过程中，教师的“第一读者”和学生的“中心读者”主动进行的交流和对话，成为课堂中最精彩的部分。在这一过程中，教师充分发挥作为组织者、引导者和参与者的重任。一方面他肩负着引导学生不偏离轨道的职责，另一方面他要以“第一读者”的身份与学生们分享自己在期待视野里所看到的世界。教师作为“第一读者”，拥有着一个饱含丰富经历和渊博学识的“成人视角”。学生作为“中心读者”，是一种特殊的“学生视角”。高中阶段的学生，正处于青春期，这个年纪所带来的认知标刻着他们自身专属的烙印，学生对古典诗词文本的期待和解读，更多是源自于一种对于语言文字和情感主旨的表层化的理解和思考。也正是由于他们没有太多的经历和遭遇，其天真而烂漫的思考和想象更加接近于诗歌原初的本真和纯粹。那么当两种各具特色的阅读经验发生交汇和碰撞时，教师在“学生视角”的期待视野中便可读出更多的纯真和美好，而褪去自身浮华于世的噪影;学生在“成人视角”的引导下，瞭望更加宽广的世界，通晓更为深刻的道理。两者间经验的交流与转换，变为了一次心灵的沟通，一场灵魂的问答。

二.召唤结构与古典诗词的体裁特征

伊塞尔说：“一部文学作品可以被认为是具有两个层面：艺术性的层面和美学性的层面，其艺术层面是作者创作文本，其美学层面是指读者将文本具体化的过程”。他认为“空白的东西导致了文本的未定性”，不确定性和空白直接引发了文本的“召唤结构”。古典诗词重视有无相生，虚实结合，王士禛特别强调发挥意境创造中“虚”的作用，“虚”就是诗词的“空白”和“未定性”，具体表现为：语言的“婉而多讽”，情感的“含蓄无垠”，意象的“即景会心”，意境的“思致微妙”。

“婉而多讽”即古典诗词的语言召唤。诗词的语言是具有韵律的语言，拥有高度的凝炼性与概括性的特征。诗人眼中的景和物，心中的人和事，最终通过语言表现出来，所谓“在心为志，发言为诗”。诗歌语言不尚“质直”，而重“蕴蓄”。正是于此，诗人想表达的与读者的想象的并不能完全契合。谭献在《复堂词录·叙》中说过“甚且作者之用心未必然，而读者之用心何必不然”。②为了消除诗词语言所指的有限性与诗人词人所感的无限性之间的阻隔，一字一词的背后隐藏着偌大的世界，让人感受到悠远和深邃。正如唐人殷璠评价王维的诗所说“在泉为珠，着壁成绘，一字一句，皆出常境”。③也就是说诗味来自于诗语，诗语召唤着你的感知和触觉，激发着你的想象和审美，语言是作者的眼睛，你透过这对双眸去读懂什么，去寻找什么。

“即景会心”即古典诗词的意象召唤。“意象”是中国古代文论中的一个重要概念。“意”是主观之情意，“象”是指客观之物象。《周易·系辞》中说“立象以尽意”。古代诗人或“比德”或“畅神”，常常把自然中的景或物视为情感寄托的躯壳。其中多以树木、花草、鸟兽、日月等等为意象出现在诗词歌赋之中。它们的出現往往以表达哲理观念为目的、以象征性或荒诞性为基本特征以达到人类理想境界的表意之象，即为艺术典型。④诗歌中意象的使用之所以堪称艺术典型，是因为在具体表现的形式中多采用了象征、隐喻及陌生化的技巧和方法。作者根据自己内心真实的情感或想法，寻找到一个合适的“物”，这个物可能在它所存在的时空里拥有和作者相同的某种品格或特征，以至于读者们每每读到它时便可以“读物而思人”，自然联系起作者的身世或遭遇。那么“读”的过程便是作品召唤的过程。一花一物一世界，作者透过凡尘中微小的景物来揭示出浩瀚的精神世界。一个小小的诗歌意象可能包含了大千世界的起起落落与悲欢离合，其背后所呈现的博大意蕴凸显了诗歌潜藏之下的巨大张力，也召唤了读者的情感体悟和共鸣。透过一个小小的的意象，引导心潮之下或泛起不经意间的微波震颤或感叹于世间白云苍狗好似浮生若梦，透过一个自然生命悟到整个世间不灭的万物轮回。便是这意象背后无尽的意义所在了。

“含蓄无垠”即古典诗词的情感召唤。在中国古代文论中，“诗言志”、“诗缘情”的出现表明诗词的诞生就是为了抒发诗人内心的情感。不同的诗词主题下往往蕴含着不同的思想情感，其中包含了思乡、思亲、送别、怀古伤今、怀才不遇、赞美自然和生活之情趣等等。那么饱含情感的诗词不仅可以召唤出读者感同身受，还使得读者的心境和情感变得更加敏感而充沛。其表达方式或直抒胸臆，或借景抒情，或托物言志，都化为一种含蓄无垠、自然流露的情感。也就是元人王若虚提出的“与元气相侔”的“自得”说。在这种情感中所传递的哲理与沉思，暗含的情结和复杂丰富着读者的情感体验和审美感受。

“思之微妙”即古典诗词的意境召唤。中国传统的意境论多偏重于诉诸审美主体的情感意兴所在，重在阐述一种言外之意，象外之境。皎然的“诗情缘境发”，刘禹锡的“境生于象外”，司空图的“象外之象，景外之景”。近代王国维提出词以境界为最上，有境界则自成高格，自有名句。⑤由此看来，“意境”论发展的脉络源远流长，它内含的意蕴和价值、哲理与思辨召着读者的解读和赏析，丰富着读者的感悟和审美。“意境”如何解读？严羽曾在《沧浪诗话》中提到“禅道惟在妙悟，诗道惟在妙悟”，强调学诗如参禅求道般重在妙悟，重在突出审美主体独特的个体生命体验，以识入神。在诗中仿佛可以品味到“空中之音、相中之色、水中之月、镜中之象，言有尽而意无穷。”的绝妙之境。在诗的意境中潜藏着无限广阔的人生哲学，一直在召唤着不同时代的读者们在不同的人生阶段品味出不同的人生体悟和处世智慧。

三.多元对话与视野融合

在古典诗词阅读教学中，教师重在培养学生的解读能力，让学生贴近文本，理解诗词。从解释学来看，理解是一种“视野融合”，是师生与文本对话的过程。尧斯在《接受美学与文学交流》中强调：接受美学“坚持一种辩证的观点：认为一部艺术作品解释历史是经验的交流，或者可以说是一场对话、一个问答游戏。”教学中的对话就是师生、生生围绕文本所进行的交流，教学活动呈现的是一种“动态的”“生长性”的状态，让教学与课程融为一体。因此当前课程与教学改革倡导对话应成为阅读教学的常态。

教师与文本的对话至关重要，它是诗词阅读教学的基础。教师与文本的对话过程，既要以一个生活阅读者的身份完成品鉴和思考，又要以一个课堂引导者的身份提出预判和假设。然而，教师以“第一读者”的身份首先出现在与文本的直接对话往往成为被忽视的环节。在课堂教学中，教师多依托于教参教辅对文本的解读去进行教授，而往往忽视了自身期待视野下对于文本的理解和感受，个性化感受的缺失直接影响诗词阅读教学的效果。一方面，疏离文本且无法对诗词做出鲜活的阐释。阐释者与文本互动对话种形成“含义”关系，只能依据资料推测作者与文本视域融合的“原意”关系;另一方面，无法以创造性阅读的示范来引导学生贴近文本。在阅读教学中，教师引导和组织学生阅读，首先自己要有良好的阅读姿态。教师不应只是“讲师”，更应该是“教练”。首先要结合学生的口味寻找兴趣点所在;其次提升自身的审美能力。审美能力的提升一方面取决于文化心理结构的优化，另一方面取决于审美经验的累积。教师循序渐进地积累与整理自身的阅读经验同时，更有利于设身处地的对学生阅读时所遇到的障碍和问题有进一步清晰的认识和把握。

学生与文本进行对话，是学生作为“中心读者”主动地参与到阅读接受的过程。从文学接受的内涵上来理解，“学生与文本对话，文本已不再是传统意义上的被理解、被记忆、被复述的对象，而是与学生积极对话的另一个主体和另一种意识。它作为一种表达，与学生进行着意义的交融。”⑥那么学生与文本的对话过程有利于学生提高自身的文化素养。一方面，学生与文本的对话实际上是学生和作者的对话，这个过程是信息匹配与自主创新的过程。通过对话，可以进一步引发学生对于作者的身世经历、心境变化、情感起伏等一系列更加深入而细致的想象和揣摩。这个充满能动性和趣味性的探索过程打开了他们想象世界的闸门，在自我学习的新形式下培养了学生的创造力。另一方面，这种对话有利于学生们体会到真正的“诗味”。多数学生对古典诗词无兴趣或毫无感觉，与诗词语言和形式存在一层陌生化的隔膜，更无法体会诗词中独特的魅力和韵味。鼓励学生与文本的对话，是激励着学生们产生兴趣的第一步。教师通过一系列有效地途径调整学生期待系统，让学生们在循序渐进逐渐感受到诗词中所蕴含的独特魅力。

师生对话是诗词教学改革的重心。师生之间的对话已不再是传统意义上问答式的“灌输性教学”，而更加注重平等和有效性的对话，这种对话应该体现创造性，思辨性和时代性。问题的设置成为了对话的关键。一方面，问题的提出应该贴近学生的期待视野并尽可能地体现其创新性和趣味性，真正吸引学生的兴趣，打开学习的思路;另一方面，问题的设置应该更具有思辨性;由问题所引导的对话过程不能仅仅停留在对于文本的表层理解，应启发学生们进行更深层次的阅读和思考，主动挖掘文本的空白和不定点，培养探究式的学习能力和思维方式。除此之外，问题的设置应该考虑与时代性的结合;古典诗词在当时的时代背景所生发的主题和意义，与当下时代的结合下是否会产生新的理解和应用，这对于引导学生树立正确三观具有重要的价值和作用，有效地实现了不同时代背景下知识与审美的视野融合。

接受美学在古典诗词阅读教学中的理论建构，为高中古典诗词的阅读教学提供了一种理论支撑，也打开了全新的教学思路。需要指出的是：理论的建构只是问题的一个方面，另一面则离不开教学实践的探索。两者皆为不可或缺的存在，其关键是要突出学生的“中心”地位，理论和实践相结合不仅仅成为一种口号，更应内化为一种自觉的行动。通过自主性学习拓宽阅读“期待视野”;通过合作式学习优化“接受者审美心理结构”;通过探究式学习提升“接受能力”。只有内外兼修才能真正地提高高中古典诗词教学的有效性。

注 释

①中华人民共和国教育部.语文课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003：14.

②叶嘉莹.叶嘉莹说词[M].上海：古籍出版社，1999：130.

③王克让.河岳英灵集注[M].成都：巴蜀书社，2006：66.

④童庆炳.文艺理论教程[M]. 北京：高等教育出版社， 2008：199.

⑤王国维.人间词话[M].上海：古籍出版社，2001：3.

⑥王先霈，王又平.文学批评术语词典[M].上海：上海文艺出版社，1999：450.

（作者介绍：韩明明，湖北大学文学院学科教学语文研究生）