文∣冯强

为实现21世纪的教育前景和教育理念，新加坡特别关注教科书的编写问题。新加坡初中历史教科书《新加坡：一个民族国家的形成(1300—1975)》(Singapore：TheMakingofaNation-State，1300—1975)，由新加坡教育部课程规划与发展中心(Curriculum Planning and Development Division)于2014年出版。新加坡教育总干事(Director-General of Education)霍鹏(Ho Peng)在该教科书的“告知学生”(Message to Students)中指出，这本书让学生置身于探究和发现新加坡史的旅行之中。他说：“当你使用这本教科书来探索新加坡史时，我希望你有一次愉快的旅行。”[1]该历史教科书依据《初中低年级历史课程标准》(LowerSecondaryHistorySyllabus)编写，供新加坡初中一、二年级的学生使用。新加坡初中历史教科书的探究式学习问题由之展开，值得深思关切。

一、构建问题链来做历史

在新加坡史的学习之旅中，新加坡初中历史教科书希望学生像初级历史学家(junior historian)一样去“做历史”(doing history)。“做历史”就是新加坡史探究式学习的过程。“做”强调了旅行过程中探究性动作的舒展活动。美国《国家科学教育标准》对探究的定义，即强调探究是一个围绕问题展开的活动，是逐步分析和解决问题的过程。[2]也就是说，探究式学习活动往往与问题关联。探究式学习重在问题情境中实践，涉及问题的提出与解决。[3]新加坡初中历史教科书以探索(explore)、探究(inquire)、发现(discover)、调查(examine)等词表示探究式学习旅途中的探究动作。在这些探究动作与历史问题之间构建起学习经验与意义理解的有效关联，才能让学生在通过使用各种类型史料来探究和探索新加坡过去不同时期各个方面的学习过程，真正地用探究式方法来学习新加坡史。[4]

第一，创设问题。探究始于问题，有意义的、有针对性的问题能够使学生明确探究方向。[5]新加坡初中历史教科书共有四个单元，每个单元有两个章节。每个单元都有一个单元探究性问题，单元探究性问题下面又带有两个子问题，两个子问题又分别作为该单元两个章节的主要学习内容。新加坡史的探究式学习过程就是学生解决单元探究性问题的过程。[6]诚如新加坡初中历史教科书所言：“探究性问题指引着学生进行历史探究。学生需要回答更多的子问题，包括围绕该探究性问题来考证史料、搜集证据以及形成解释。”[7]可见，新加坡初中历史教科书的编纂策略高度重视通过创设问题情境来激发学生的探究兴趣。正是问题鼓励着学生主动进行自我探索，“亲身”经历历史知识的发现与建构过程。

第二，理解问题。要回答一个个具体的探究性问题，首先要理解探究性问题的本质。新加坡初中历史教科书的“理解探究性问题”(understanding the inquiry question)栏目使用不同颜色来强调问题中的关键术语，借此分解探究性问题，以获得该问题所关注的内容、时间框架、历史概念和历史技能。在教科书第五章节开始之前，“理解探究性问题”栏目分解了这个章节探究性问题，提出学生在该章节需要发掘的地方。第五章节的探究性问题是“日本占领是否改变了人们对新加坡的看法”。这个探究性问题强调四个关键性术语。一是“日本占领”。对该问题的回答，学生需要明确新加坡的日本占领时期发生在1942—1945年。其间，新加坡在日本军事政府的统治之下。二是“改变”。当事物的现在状态与过去状态不同，那么“改变”就发生了。三是“人们”。这个探究性问题着重指向在新加坡日本占领时期生活过的人们，包括移民以及在新加坡出生的人。四是“对新加坡的看法”。这里指人们对新加坡的不同看法，诸如有的人把新加坡看作“家”，但有的人并非如此。[8]通过这样细分关键术语的方式，教科书章节的探究性问题得以精细化。伴随着探究性问题的细化过程，探究式学习不仅得以在具体的问题过程展开，而且得以随着细分问题的引导而逐步走向历史问题理解的深入，历史探究也由于问题牵引而逐步深化。

第三，回答问题。理解了探究性问题，接着就要解答该问题。新加坡初中历史教科书设置了“像历史学家一样思考”(think like a historian)学习栏目。这个栏目提供了学生在整个探究式学习过程中，如何理解历史概念和展开历史技能的指南。例如，教科书第五章节的“像历史学家一样思考”栏目分两个步骤来说明“变化和连续”(change and continuity)。其中，第一步重在提供学生如何理解“变化和连续”这一历史概念的指南。该栏目阐释清楚历史中“变化和持续”概念的内涵，以及说明某些事情或者某些人的行为会导致变化的产生。在第五章节，学生需要探究的是日本占领是否导致人们对新加坡看法的变化。关于“变化和连续”的理解可以使历史学家观察到不同历史时期人们观点和行动的趋势，使得他们能更好地建构关于过去的知识。[9]第二步重在向学生提供展开“变化和连续”这一历史技能的指南。通过设定标准对特定时间段的不同时间点做比较，以发现人们的观点是否发生变化或者保持不变，这样就可以辨别出人们观点随着时间变化的相似性和差异性。在第五章节中，可以把人们对新加坡的看法，即“新加坡作为‘家’”“英国人作为新加坡的统治者”“新加坡作为一个‘坚不可摧的堡垒’”，作为比较的标准。[10]教科书通过这样的安排，指引学生在阅读思考新加坡史的过程中得出呼之欲出的答案。学生不是被动的知识接收器，他们应该像历史学家一样去分析问题、查找史料、构建论据和独立思考，进一步形成自己的历史解释。[11]

总而言之，新加坡初中历史教科书编者希望学生像初级历史学家一样去“做历史”。这个“做”强调的是学生在问题解决过程中的探究性动作。为了回答教科书中的探究性问题，学生不仅要理解探究性问题的本质，还要像历史学家一样思考、解答问题。在这个过程中，学生思考着历史知识发现与建构的社会背景，体验着历史探索的思想历程、价值追求。

二、以课文辅助系统搭建脚手架

历史教科书结构一般可以分为课文系统和课文辅助系统两大部分。历史教科书的课文辅助系统是教科书课文系统的补充说明部分，能够帮助学生理解课文，掌握课文内容的构成。课文辅助系统从属于课文系统，受其体例结构、具体内容的制约。[12]

新加坡初中历史教科书的内容和活动致力于辅助学生解决四个单元探究性问题、八个章节探究性问题。诚如教科书编者所指出：“所有这些栏目将会帮助你成长为一个初级历史学家，以更深刻地理解新加坡的过去。”[13]这里所说的栏目实质上指新加坡初中历史教科书当中的课文辅助系统。如果说学生学习新加坡史的过程好比探究之旅，那么有助于学生更好地理解新加坡过去的诸多栏目，就如同历史探究旅行过程中的脚手架，支撑和帮助学习者和探索者获得历史旅行的深刻体验。教学中的“活动与体验”在所有内容的教学中都是核心。[14]学生在运用工具的环境中，能够达成“能动学习”。[15]新加坡初中历史教科书课文辅助系统提供理解和掌握课文系统知识的辅助材料，以便学生走好探究性学习旅程。新加坡初中历史教科书的课文辅助系统包括以下三个方面。

其一，重在理解各个单元、各个章节主题内容的引领性导言。一是“单元题目”(unit title)，这个栏目指出各个单元需要解决的问题。比如，第三单元的“单元题目”是“新加坡是一个偶然的国家吗”。从中可知，学生在第三单元主要需要探究日本占领时期各种外部与内部力量如何影响新加坡境内人民和团体的心态和行动，使得他们与既定的自决权斗争，帮助新加坡从殖民地转变为自治实体。二是“章节题目”(chapter title)，这个栏目设计了各个章节需要解决的问题。需要注意的是，章节问题的探究支持着单元问题的研究。比如，第五章节的“章节题目”是“日本占领是否改变了人们对新加坡的看法”。第六章节的“章节题目”是“自1945年以来，人们对新加坡的渴望是什么”。关于这两个章节问题的探究有助于解答第三单元的问题。三是“理解探究性问题”，这个栏目主要帮助学生理解各个章节的探究性问题，将学习章节的关注内容形成统领性认识。

其二，重在要求学生动手“做”历史的练习栏目。一是“像历史学家一样思考”，诚如新加坡初中历史教科书所说：“在每一个章节中将会遇到‘像历史学家一样思考’的专题栏目。该栏目指引你去理解诸如‘证据’‘变化与持续’‘多样性’和‘历史意义’等历史概念。”[16]二是“活动”(activity)，这个栏目包含一些问题，能激发学生好奇心，有助于鼓励课堂讨论。例如，第五章节其中一个“活动”栏目要求学生在阅读有关日本占领时期李基林(Lee Kip Lin)的生活经历资料之后，尝试描述李基林在日本占领时期的经历，以及分析日本占领是否会影响李基林对新加坡的看法。[17]三是“章节任务”(chapter tasks)，这个栏目在每个章节结束时为学生提供完成任务的情境和说明。比如，第五章节的“章节任务”设置了人文学科周(humanities week)学校竞赛的任务情境，并要求所有初二学生为这次比赛创建一个网页。该网页应该致力于回答这个问题：“日本占领是否改变了人们对新加坡的看法？”另外，网页应该包括一则200～250字的短文，并且配上合适的图像。该章节任务的完成前提在于完成四个子任务：“日本占领前人们对新加坡的看法”“日本占领期间人们对新加坡的看法”“日本占领后人们对新加坡的看法”“日本占领改变人们对新加坡的看法了吗”[18]。四是“讨论”(let’s discuss)，这个栏目设计一些问题，以刺激学生对内容特殊方面的思考。例如，第五章节的“讨论”栏目要求学生回答：“为什么英国人不能阻止日本人的入侵？”该栏目还提示学生可以思考：英国人失败的原因在于英国的劣势，还是在于日本的优势，抑或两个方面的原因都有。[19]五是“章节回顾”(chapter review)，这个栏目提供一些问题或活动，以强化学生对章节内容的学习以及检验他们对相关内容的理解。例如，第五章节的“章节回顾”栏目要求学生回顾“日本占领前人们对新加坡的看法”“日本占领期间人们对新加坡的看法”“日本占领后人们对新加坡的看法”以及新加坡人在日本占领期间的生活经历，并从已学章节内容中选择出自己印象最为深刻的历史事件或历史人物，同时说明原因。[20]六是“历史调查”(historical investigations)，这个栏目要求学生在各个单元或章节学习结束后应用他们已经学习过的知识，进行小组合作研究，以获得新知识。第三单元的“历史调查”栏目要求学生小组合作探究“日本占领是否给青少年的生活带来变化”这一问题。该栏目设置了一个问题情境，即“国家遗产委员会”(National Heritage Board)计划刊发一系列有关日本占领及其对青少年生活影响的纪念传单。这些传单关注日本占领期间青少年的生活是否发生了变化，借此加深初中低年级学生对日本占领时期青少年经历的理解。其中，“日本占领是否给青少年的生活带来变化”这一问题是上述纪念传单的重要组成部分。该“历史调查”栏目指出了纪念传单应该包括200～250 字的结论总结以及相关支撑性史料，同时提供了纪念传单模板。[21]

其三，重在强调进一步拓展学生知识视野的栏目。一是“了解更多”(learn more about it)，这个栏目是为了加深学生对每个章节提到的事件、地点和任务的理解而做的内容拓展。例如，为了让学生更好地理解第五章节关于日本占领时期136军队(Force 136)的抗日运动，此栏目对136军队成员与支持者林博生(Lim Bo Seng)的生平及其在二战期间的抗日经历做了详细介绍。[22]二是“你知道吗？”(Did you know？)，该栏目提供一些与问题相关的、有趣的信息和事实。比如，第五章节讲述日本占领期间新加坡人的生活境况，“你知道吗？”栏目介绍了昭南岛蛋糕(Nyonya cake)得以广泛传播的原因，以揭示日本占领期间新加坡人生活的艰辛。[23]三是“IT链接”(IT links)，这个栏目提供可供搜索的关键术语与资料网页信息，以方便学生课后探索并且鼓励他们成为独立的学习者。比如，为了让学生在课后详细地探索二战期间新加坡在与日本对抗过程中是如何沦陷的，该栏目提供了“新加坡战役”(battle of Singapore)的关键术语及其网页信息。[24]四是“我的成长词汇”(my growing glossary)，这个栏目重在解释各个单元或章节的关键词。比如，第三单元的“我的成长词汇”将“国家”解释为“拥有共同领土、语言、文化和/或历史的社会群体”。[25]

历史教科书课文辅助系统是教科书编写理念的具体体现。从教学论的角度看，课文辅助系统又可称为教学方法系统，指导着教师如何教和学生如何学。[26]新加坡初中历史教科书的课文辅助系统通过具有梯度和层次的导言、练习栏目与视野拓展栏目，搭建起历史知识大厦的脚手架，为引导学生走进历史殿堂准备了知识“拐杖”。

三、意义与启示

在《新加坡：一个民族国家的形成(1300—1975)》一书中，教科书编者以“旅行”(journey)的隐喻来表达学生的探究式学习。在新加坡史的探究式学习旅行中，学生要成为一个初级历史学家去“做历史”。新加坡初中历史教科书的探究式学习编写理念是对新加坡初中历史课程标准的贯彻与体现。

《初中低年级历史课程标准》由新加坡教育部课程规划与发展中心于2016年颁布。《初中低年级历史课程标准》注重探究式学习在初中低年级历史课堂的使用，并提出了可供落实的导向性方法。一方面，历史课程标准强调探究式学习是一个周期性过程。历史探究式学习实质上是“做历史”的过程，从提出指导性历史问题开始，然后围绕历史问题对相关历史资料进行分析与判断，再到借助历史证据建构历史解释，得出历史结论。历史课程标准专门以表格形式把上述历史探究式学习过程不同阶段所对应的历史学习者习得品质，以及不同阶段需要注意的操作细节及目的都详细罗列出来。[27]故此，新加坡初中历史教科书无论是探究性问题的创设、理解与解答，还是历史探究过程中各种辅助性脚手架栏目的搭建，都是为了更方便学生从事探究式学习，以贯彻落实初中历史课程目标及要求。另一方面，历史课程标准强调了探究式学习过程中学生的角色与责任。在探究式学习过程中，学生成为历史知识的生产者、反馈者、探索者、批判者和记录者，他们在自我知识建构中扮演着积极的角色。学生承担着理解与解答探究性问题的责任，而不仅仅停留在接受学习的传统角色上。此时，教师要更多地辅助学生进行历史探究。教师扮演着学习促进者的角色，向学生提出建议并指导学生，鼓励学生积极主动地学习。[28]新加坡初中历史课程标准规定，教师在学生探究式学习不同阶段所承担角色要不断变化，要逐渐引导学生展开有效的历史知识探究。也就是整个课程教学分阶段地减少教师的作用，转向学生更多地负起责任，可谓深得有效教学的精髓。[29]在这样的条件下，历史教科书真正致力于成为方便学生进行历史探究的“学本”，新加坡初中历史课程标准和探究式学习教育理念才得以有承载的根基。

新加坡历史教育期望学生能够成为一个自我导向的学习者，对自己的学习负责，并能在探究式学习过程中质疑、反思和坚持。新加坡初中历史课程特别强调学生具有热爱探究的素质。热爱探究的素质重在通过提出有用的问题来发现和理解过去，从而培养一种好奇心。有研究表明，基于探究的学习方式能够有效促进深度学习。学生从“被动学习”转向“能动学习”，积极参与并体验知识的有意义建构。在这个过程中，学生掌握了历史学科的核心知识，理解了历史学习的过程，把握了历史学科的本质及思想方法。[30]因而，《初中低年级历史课程标准》强调课程目标之一在于鼓励学生积极参与历史探究活动，发展学生热爱探索的思维。《初中低年级历史课程标准》指出，历史教育的核心是探索人类经验的复杂性。在“做历史”过程中，学生发展成为自信和独立的学习者，他们能够提出关键问题以及可以平衡生活、国家和世界当中的不同观点。《初中低年级历史课程标准》的基本原则强调：“允许学校灵活地选择和实施，以便学生更好地参与历史研究。”[31]由上可知，《初中低年级历史课程标准》重在强调，历史探究的使用是历史教学和学习的核心，学生必须有机会通过实践和参与历史探究来学习所需的技能。

目前，中国的基础教育课程改革可以说迈进一个素养导向的新时代。中国学生发展核心素养体系与基本框架进入一个重在落实的关键期。核心素养与具体学科之间的双向互动正日益受到理论界与实践界的重点关注，历史学科核心素养正是众多学科核心素养的一个分支，特别为从事历史研究的专业共同体所倚重。如何实现历史学科核心素养的生根开花，是为历史课程改革成败的第一问题，需要不断总结、积累经验，也需要积极收集他山之石。新加坡初中历史教科书的探究式学习，不失为一颗值得借鉴的“顽石”。虽然中国和新加坡的历史教科书差别甚大，历史课程标准也并不相同，但就推进历史课程与教学面向21世纪新技能、面向核心素养而言，两国历史教科书无疑具有交叉重合的共同目标与话语。新加坡初中历史教科书的探究式学习，并不是专属于新加坡的一家之言。探究式学习是面向21世纪关键技能与核心素养的支柱性内容、方法与理念。新加坡初中历史教科书无非在这一方面迈出了有价值、有分量的一步，这既是一个可供参考的脚本，也是一个有待超越的范例。

中国初中历史课程与教学，伴随基础教育课程改革，走过“两基”时期，开出三维目标话语，面临素养转向的时代课题。倡导基于核心素养的历史课程与教学，是新时代历史课程改革与历史教育的根本诉求。说到底就是要实现历史课程与教学的新转型，实现历史知识的建构，这也是历史学科核心素养得以真正养成的过程与关键。历史课程与教学需要从重教转向重学，也就是说真正做到教与学的重心定位，真正地承认学生作为积极学习者的能动性与主体地位。让学生学起来、做起来，在做中学，让学生在学习中探究，在历史学习中“做历史”。诚如新加坡历史教科书所倡导和引导的，在问题链的打造下，镶嵌探究式学习的理念、方法与步骤，使得作为学习者的学生在历史阅读和学习过程中，自觉或不自觉地逐步走进探究式学习的意义生成世界。课文辅助系统所搭建的学习脚手架，指引着学习者迈进历史殿堂的大门，不断跨过各个门槛，不断攀登历史台阶。历史探究成为学习者的常态，即便是初中阶段的学习者，也可以借助对历史教科书的阅读与学习，成为像初级历史学家一样做历史的探究者。

本文系2019年度国家社会科学基金项目“新加坡历史教科书的国家、区域与全球认同研究”(19XSS006)的研究成果