王亚南

（华北电力大学（保定）外国语学院，河北 保定 071003）

“意义指称论”（referential theory of meaning）长期以来一直为人诟病。为了更正或驳斥它，罗素（Russell 1905）提出了“摹状词理论”（也称“描述语理论”，Theory of Descriptions），认知语义学提出了“意义表征论”（representational theory of meaning），克里普克提出了“历史—因果指称论”（Causal-Historical Theory of Reference），而维特根斯坦则提出了“意义即使用”的意义观，即一个词的意义不是“它所代表的事物”，而是它在句中如何“使用”的。这一重要观点不仅可以视为语用学的哲学渊源，同时也为弗斯的“语境意义论”和辛格莱基于语料库的“意义单位”探究提供了哲学层面上的支撑。

很多学者将该哲学观点应用于其他相关领域的研究：一些学者如曹颖、盖晓兰等以维特根斯坦的语言哲学观为理论基础，进一步研究语境对教学的指导作用等；一些学者如陈辰、王智颖等致力于探究该理论对翻译学的启示；还有研究者如麦金、陈嘉映、涂纪亮等在探究该理论本身的基础上，阐发自己的独到见解以帮助人们更深入理解维氏原著。

维特根斯坦以奥古斯丁在《忏悔录》中的一段话为引子，提出“意义即使用”的哲学观。他认为，奥古斯丁阐发的观点—人类通过“指物识字”（ostensive teaching of words）习得母语—实际上暗示了“词的意义就是它所代表的事物”的论断，即“意义指称论”，不过奥古斯丁“没有考虑到不同词类的差异”，忽略了“语言现象的丰富性和复杂性”。

“意义指称论”存在很多弊端。不过，针对“意义指称论”提出的“意义即使用”并没有真正回答“意义是什么”这一难题。本文认为，词的意义不是该词与外界事物的一一对应关系，而是形成于人脑中的抽象概念或原型范畴。经过文献梳理，本文发现维特根斯坦在“意义即使用”一文中并没有对“苹果”“红”和“五”的意义进行深入分析。因此，本文试图从多个视角探讨实体词、颜色词和数词的意义，以求从中获得启发，进一步揭示词的意义是什么。

一、“意义即使用”中的意义观

从维特根斯坦前期的“意义原子论”到后期的“意义即使用”，他的哲学观点发生了重大转变，这是因为他到后期开始关注日常生活中的语言以及现实生活对哲学、真理的指导意义。维特根斯坦的后期思想有四个核心概念：“意义即使用”、“语言游戏”、“生活形式”和“家族相似性”。这四个概念相互契合，密不可分。本文认为，可以用如下这段话总结上述四者间的关系：“意义即使用”指一个词的意义就是它在语言中的使用，即一个词的意义只有在使用时才能表达其准确的意义。每一次使用都存在于一个特定的场景中，每一个场景都是一个“语言游戏”。各种游戏并不相同，只是存在一定的相似性。游戏A与游戏B相似，游戏B与游戏C相似，类推到D、E、F时，也许A与F并无相似之处，这就是“家族相似性”。游戏还要遵循一定的规则，这种规则不能由个人随意制定或随意违反，但群体的力量可以创造新规则。维特根斯坦将这些规则视为“生活形式”，因为他认为“设想一种语言就是设想一种生活形式”。“生活形式”可以指人们共同遵守的习俗、传统、规约，也可以指具体的语法规则。人们既要遵循规则，又要准备随时打破规则。譬如，游戏常常当场制定新规则，语言也随着时间的变迁出现了数不清的新词、新句乃至新的语法规则。在这四个概念中，“意义即使用”可以说是维氏后期哲学思想的一个核心，因为它探讨了“意义是什么”这一哲学核心问题。

（一） 指物识字的弊端

提出“意义即使用”的观点之前，维特根斯坦（同上）首先引用了奥古斯汀在《忏悔录》中的一段话：

当先人命名某物并向着这个物体移动的时候，我看到了这个物体，并理解了它是由先人所发出的声音命名的。他们的意图是由肢体行动体现的，就像各国人使用的自然语言一样：面部表情、眼神、其他身体部位的活动、语调都表达了我们在寻找、拥有、拒绝或避免某物时的心理状态。因此，由于不断地听到词在不同句子中的正确位置上得以使用，我逐渐明白了这些事物的所指；在我训练自己学会说这些词之后，我开始用这些词来表达自己的所思所想。

维特根斯坦认为从奥古斯汀的这段话可以预示如下观点：“每个词都有意义。此意义与这个词相互关联。此意义就是这个词所代表的事物。”这种观点实际上概括了“意义指称论”的主要观点。维特根斯坦（同上）对其批评道：“但奥古斯汀没有说不同词类的差异，如果以上述方式描述语言的习得过程，你主要针对的是像“桌子”“椅子”“面包”或人名之类的名词，其次是表达动作和性质的词，最后是一些可以自足的词。”为了进一步解释自己的观点，维特根斯坦举了一个购物的例子：

我派人去购物。我给他一个标有“五个红苹果”的纸条。他把纸条给店主，店主打开标有“苹果”的抽屉；然后店主在一个表中找“红”这个词，并找到了一个与它对应的颜色样本；然后他说了一串数字一直说到“五”—我认为他心里知道这些词的意思。他在说每个数字时就从抽屉里拿出一个与样本颜色相同的苹果。

从上例可以看出，店主采用不同的方式表达了他对“苹果”“红”和“五”这三个词的理解，这是因为它们属于不同类别的词。“苹果”是实体名词，可以在现实世界中找到叫苹果的物体。“红”和“五”则不然，现实世界中找不到与之对应的物体，它们分别表示一种颜色和一定的量，是描述事物的属性。因此，这三个词不能一概而论。维特根斯坦认为奥古斯汀描述的过程只适用于孩子习得“苹果”这样的实体名词，不适用于“红”和“五”这两个词。因此，维特根斯坦提出了“意义即使用”的观点来驳斥“意义指称论”，并指出“不要问意义，要问使用”。本文认为，维特根斯坦针对“意义指称论”的弊端提出的“意义即使用”的哲学观实际上并没有从本体论的角度回答“意义是什么”，只是说词的意义要放在每一个具体的语境中去习得。换句话说，这一观点并没有从正面解决“意义是什么”这一问题，而是巧妙地绕过它，将问题的关注点引向语境。

那么，一个词的意义是什么呢？“苹果”的意义仅通过指称一个近似圆形、带核、红色的可食用物体就能说明吗？维特根斯坦对此似乎并没有否定，因为他认为指物识字的过程可以适用于“苹果”这样的词。但是，一个词的意义不仅是它与外界相应事物某一次的联系。譬如，大人告诉孩子摆在面前的物体是苹果，下次孩子看到图画书里的苹果、照片里的苹果、电视上出现的苹果，甚至是镜子里的苹果，也一样可以指认出那是苹果。更何况，“红”和“五”等很多词根本看不到，何来与外界事物的一一对应？

（二） “意义即使用”中蕴含的哲学观

1. 实体名词

“苹果”是实体名词，表示自然界存在的事物。实体名词孩子最先习得，因为它们在现实世界中最容易找到，学起来最简单、最直观。正如奥古斯汀描述的那样：“由于不断地听到词在不同句子中的正确位置上得以使用，我逐渐明白了这些事物的所指；在我训练自己学会说这些词之后，我开始用这些词来表达自己的所思所想。”譬如，大人看到一个大红苹果，便指着它对孩子说“苹果”。下次，大人看到三个小绿苹果，继续教孩子这是“苹果”。老师看到动画片里的苹果，也告诉他这是“苹果”。慢慢地，孩子就在脑中形成了一个“苹果”的原型范畴。一旦形成，无论孩子在动画片里看到苹果是正圆还是椭圆，在图画书里看到苹果是红、绿还是黄，他也大都能指认出这是苹果。同理，大人看到一只纯色长毛牧羊犬，告诉孩子这是“狗”；看到一只卷毛斑点狗，告诉孩子这也是“狗”。等孩子看到一只身上毛被剪光、腿上毛染过色的贵宾犬，他也能指认出这是狗而不是猫或别的动物，因为孩子已经将看到过的无数狗的形象抽象成一个概念，即狗的原型范畴。这样，即使看到没见过的种类的狗时，他也能指认因为该动物符合他对狗的原型特征的认识。这充分说明，一个词的意义是人们脑中形成的抽象概念，而不是只有“指物识字”那么简单。

奎因（Quine 1960：29）在“翻译的不确定性”中还指出了另一个相关问题，即听者如何知道言者所言指的是哪个事物。陈嘉映（同上：131-132）也有类似的表述：“你指着三个核桃，是指核桃这个词还是指三？我指着关羽教你勇敢这个词，这在何种意义上是实指定义？”确实，在“指物识字”的过程中，孩子可能有时无法通过大人的言语和指的动作准确判断想教授给他的词究竟是哪个，但是经过反复试验，孩子最终可以判断一个词的所指。

2. 抽象词

维特根斯坦提出，词和事物之间的简单对应关系不太适用于“表达动作和性质的词以及可以自足的词”。但是，维特根斯坦并没进一步说明哪些是“表达动作和性质的词”、哪些是“可以自足的词”以及这样的词应该如何习得。

“表达动作和性质的词”容易理解，大致对应谓词和形容词。“可以自足的词”指的是与实词相对应的虚词，也称语法词，包括代词、连词、介词、叹词、冠词等。上述这些词都可以称为抽象词，因为这些词都难以通过指称的方式由孩子习得，那么这些词孩子如何习得呢？母语习得的复杂过程存在于大脑这个黑匣子中，其过程我们不得而知。但可以肯定的是，这些抽象词的习得晚于“苹果”这类词。有研究表明（李尤2012：ii），上、下、里、外这四个表示空间的介词孩子大概到3岁时才能掌握。

“圣诞老人”“上帝”“独角兽”等表示虚拟事物的词通常被理想语言哲学派认为是驳斥“意义指称论”的最好证明。但是，人们仍然可以指着圣诞老人的玩偶、身着圣诞老人服饰的人、甚至手工制作的圣诞老人泥人，说这是“圣诞老人”。这表明，人们对于一个抽象词意义的理解不只是该词与该物的对应关系，而是在人脑中形成的抽象概念。再如，来到繁华富饶的闹市区，你告诉孩子这是“北京”；来到脏、乱、差的棚户区，你告诉他这也是“北京”。在此过程中，孩子慢慢建立了空间地理概念，明白了区域差异，并最终在脑中形成了“北京”的抽象概念。

3. 颜色词

颜色是事物的一种属性。一方面，它是抽象的，因为它不能独立存在，总是要依附在某一物体上；另一方面，它又是具体的，因为任何颜色都可以被看到、被感知。本文倾向于把颜色词看做抽象词，因为指着一个“红苹果”说“这是红色”比指着一个“苹果”说“这是苹果”要抽象得多。

那么，孩子如何习得颜色词？是像上文那样指着一个“红苹果”说“这是红色”吗？我相信很多家长都是这样教孩子的，包括我在内。因此，这不失为一种可行的方法。但是，这种方法存在弊端。还没有习得“苹果”这个词的孩子很有可能把“红”这个音和“苹果”的意义联系在一起，并认为“红”是“苹果”的意思。当孩子下次看到一个绿苹果说“红”的时候，大人才能判定他没有正确习得“红”。因此，判断孩子是否正确习得了一个词有时需要多次测验。可见，通过指称的方式学习颜色词不是最有效的。

维特根斯坦（2006：107）认为“红”的意义要借助“样本”才能习得，即“红苹果”不是“红”这个词的意义，而是“红”的样本。但是，一个颜色词的样本可以有很多个，红苹果、红气球、中国国旗都是“红”的样本。这是因为“红”不是某个事物独有的，而是一种属性，可以描述很多事物。杜彤（2011：27）赞同此观点，并给出了一个很好的比喻：

比如，一个人从小生活在一个黑屋子中，从来没有见过颜色是什么，即使你有很高的语言天赋，将颜色的特征描述的清清楚楚，但他还是不可能知道什么是‘红色’；而当他走出黑屋子，见到了真正的红色，他才会知道什么是‘红色’。

索绪尔（1960：117）在阐述“符号能指”（signifier）和“符号所指”（signfied）之间的关系时指出“语符最确切的特征是它们是其他语符不是的成分。”因此，给非汉语母语者或孩子看带有黄色的各种物体并不能真正教会他“黄色”这个词，只有将“黄色”与其他颜色对比，他才能真正学会。换句话说，在颜色系统中，要理解一种颜色词的意思就要知道其他颜色词的意思。

实际上，颜色词无时不刻都处于对比中，不用特意强调，因为世界上能看到的事物都是有颜色的。老师手拿一个红色苹果说这是“红色”时，红色已经和手的颜色进行了对比。再如，孩子问妈妈：“什么是红色？”妈妈回答：“国旗是红色的。”在这个场景中，孩子之所以能习得红色，是因为国旗上的大片红色正在与国旗上五角星的黄色进行着对比。几乎不能想象只有教会红，才能教黄，再教绿，几种核心的颜色是同时教给孩子的。

本文认为通过对比，人们可以区分颜色词中的典型范畴，但是不易区分很多中间色。比如，在红色到黄色过渡的颜色轴上存在无数个中间色，怎么才能判断某个颜色是红色还是黄色？多么靠近红色才是红色，多么靠近黄色才是黄色？二者的界限是哪个颜色？问题的答案也许可以借用索绪尔（同上）的观点，一个颜色词的意义是其他颜色词所不是的意义，其他颜色词为该颜色词划定了意义范围。不过，是否知道颜色词的意义不会影响人们日常对颜色的表达。仔细想一下，人们说话时不会因为某颜色究竟属于哪个颜色范畴而纠结，甚至于阻碍人们的表达。语言总能为人们找到合适恰当的表达方式。譬如，虽然铁锈的颜色是红还是黄可能众口不一，但人们仍然可以用“铁锈色”对该颜色的进行描述，而且这种描述准确无误、简明易懂。这类词还有很多，如“栗色”“枣红色”“烟色”“咖啡色”等，甚至连基本色“橙色”也是以这种方式来描述的，即以具有该颜色的事物表示。换句话说，语言可以在必须准确时十分准确，在可以在不需要准确时简洁而概括。这也正体现了语言的经济性和模糊性。同时，这也说明人的抽象思维总是需要依附在具体事物上才能更好的表达，如橙色的抽象概念就需要依附“橙子”这一实物。

此外，一些研究者（如Berlin & Kay 1969；Hardin & Maffi 1997）通过对比不同语言中颜色词数量的多寡来说明语言和思维的关系。柏林和凯伊（Berlin & Kay 1969）发现不同语言具有的颜色词数量不同，如新几内亚高地语只有黑和白两个颜色词，尼日利亚语中有黑、白和红三种颜色，英语中有11种原型颜色范畴，分别是白、黑、红、绿、黄、蓝、棕、紫、粉红、橙、灰，并将这11种颜色词作为人类普遍的基本颜色词范畴。作为一个汉语母语者，也许很难想象一种语言中只有黑和白；但反过来想，汉语母语者也同样难以想象给不同厚度、形状的雪以不同专有名词的爱斯基摩语。这充分说明，说不同语言的人对世界划分的范畴存在差异。但是，新几内亚高地人是否会因为本族语颜色词的贫乏而失去辨别颜色的能力吗？颜色词的意义范畴会因为不同语族颜色词的多寡而扩大或缩小吗？这些问题都值得进一步探讨。

4. 数词

在“购物”的例子中，维特根斯坦提到了数词“五”。关于“五”的意义，他的结论是“不过，这不是我们在这里要讨论的，我们要讨论的是如何使用‘五’这个词。”可见，维氏并没有从正面解答数词的意义是什么。

数词比颜色词更加抽象，颜色还能在现实世界中看到，但是数量可见吗？看到了五个红苹果可以说看到了“五”吗？答案很可能是否定的，因为人们无法看到抽象的数量，只能通过依附于具体实物来理解数量。

研究孩子习得数词的过程不失为探索数词意义的一种方法。想象一下大人教孩子数字的场景：面前有五个红苹果，大人指着其中一个说“一个”，指着第二个苹果说“两个”，依次类推，直到指着第五个苹果说“五个”。起初，孩子也许并不明白这五个数字的概念。下次，大人以同样的方式教孩子数手指、小狗、铅笔等其他实物。慢慢地，孩子就能从数具体实物的过程中明白数字的含义，并抽象出数量的概念。可见，数词的意义也是存在于人脑中的抽象概念。本质上看，数词的意义是数量的多少，数词是人对于数量大小的范畴化。

综上所述，本文发现实体词、抽象词、颜色词和数词的意义都不是该词所指的或与该词相关的外界事物，而是抽象于人脑中的概念或原型范畴。

二、结束语

作为二十世纪的哲学巨擘，维特根斯坦为近当代西方哲学做出了不可磨灭的贡献。他不仅是弗雷格、密尔、罗素等哲学家传承者，更是近当代西方哲学由认识论研究转向语言哲学研究的关键人物。虽然距维特根斯坦的《哲学研究》出版已有六十三年之久，但在今天看来，他的哲学观仍然熠熠生辉。“意义即使用”的哲学观不仅强调了语境的重要性，还包含很多其它启发性观点，如对实体词、颜色词和数词意义的探讨。某种程度上说，维特根斯坦后期哲学思想中体现出的语言观甚至超过了他的哲学关怀。这无疑促进了语言学以及语言哲学的蓬勃发展。

“词的意义是什么”一直以来都是语言哲学界的核心问题之一，也是许多语言哲学家穷尽一生都在探索的问题。本文并不奢求彻底解决这一问题，而是希望从经典原著中汲取新的营养，以求对语言哲学研究的推进尽微薄之力。