朱素琴

一、化解语言障碍是深度阅读的前提

在阅读教学中，深度阅读需要注意尺度和方法，注重对文本的深层意蕴的挖掘，品味语言文字背后的深层韵味，从而激活学生的思维。在阅读中，教师需要消除语言文字背后的阅读障碍，从而帮助学生读出文字背后的隐含意义。

首先，在文本语言疑惑处进行涵咏。在阅读过程中，学生往往会发现文本的语言前后存在一定的反差，制造了一定的阅读障碍。教师需要紧抓语言的疑惑处之处，巧妙切入，进行深度阅读。比如，在学习《定风波》的时候，笔者发现不少学生弄不清文中“啸”“胜”“任”“料峭”的意思。教师巧妙地借助学生的旧知，唤起学生对新的内容的理解。比如，“啸”，我们可以借助学生学过的《归去来兮辞》中的“登东皋以舒啸”中“啸”字最早为北方少数民族的一种发声形态，类似于现在的“和声”，从而引导学生解读苏轼的旷达、清远的心境。再如，“胜”字，我们可以借助“此时无声胜有声”的意思，引导学生感知苏轼在困境中的洒脱和从容。

其次，在语言细微处进行品味。经典的文本总在不经意的言语中表达出深邃的内涵。在阅读教学中，教师需要借助朗读、品读、赏析等学习方式，引导学生品味语言的细微之处，从而真正地体会出文本的精深。在执教《荷花淀》的时候，许多学生抓住水生嫂的语言来分析人物形象。教师要善于抓住学生的语言感知，引导学生品析语言文字的细微之处，从而全面而深入地解读人物的心理。比如，笔者在执教的时候发现许多学生围绕水生嫂“你总是很积极的”这一句话，认为水生嫂是一个“理解丈夫、支持革命”的女人。这样的解答过于牵强，没有深入到语言文字的内部，结合具体的语境去洞察人物的心理，解读出人物的形象。笔者引导学生试着朗读该句，学生会在“总是”一词轻重音上发生了分歧。教师因势利导地围绕这一细微的语言点，引导学生思考：“总是”一词的意思，在该句中应该重读还是轻读？学生会发现：“总是”是“一直、经常”的意思，有一种对丈夫一贯参加活动不事先通知家里的埋怨之情，也有对丈夫水生参加抗日的赞赏。两个感情交织在一起，联系后面“积极”一词，我们可以感觉到这里的“总是”应该轻读，不然有一种挖苦、讽刺的意味。如果轻读就更突出水生嫂“既支持丈夫参加，又不舍得丈夫离开”的心理，这就将人物双重性格刻画出来，人物形象更加丰满。学生通过朗读的方式，仔细品味细微的语言，题为作者以及作品中情感态度，从而形成了自己对作品的独特理解。

二、设置主问题是深度阅读的关键

教师需要设置有效的问题，才能有的放矢地引导学生进行一定学习活动。所以，在阅读教学中，教师需要设计高质量的主问题，引导学生进行深度阅读。

首先，整体阅读，抓住主问题，理清脉络。在深度阅读中教师需要设置一定主问题，打开学生的思维，体味作品的情感，把握文本的思想精髓。在执教《渔父》的时候，我们会发现许多教师繁琐地补充大量的历史史料，从而进行对“渔父”的文学价值和人生价值进行剖析。这无疑违背了语文教学以“语”为核心的初衷。笔者在执教的时候紧扣文章标题“渔父”设置主问题：1.文章为何以“渔父”为题？2.渔父和屈原究竟有着怎样的不解之缘？3.渔父与屈原的相遇劝解屈原要随波逐流，这是出于什么原因？4.渔父的“莞尔一笑”有何深意？四个问题紧紧扣住“渔父”这一形象，对其進行内涵的解读。学生扣住这些主问题就能体会到：渔父外在的悠闲自在、坦然率真。教师由此联系学过的诗句“孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”，引向文中的渔父形象，从而过渡到“渔父见到屈原的讶然”。教师引导学生思考：屈原和渔父两人相遇，代表了不同思想的相撞，联系古今历史人物说一说他们代表的意义？学生的思维被激发，他们就此展开思考，形成了自己的个性化见解。有的同学想到了毅然赴死的文天祥，去留肝胆两昆仑的谭嗣同，苟利国家生死以的林则徐，还有那超然而生的陶渊明等等。由此，学生在紧扣关键词、句的基础上，设置主要问题，逐一地梳理文章的脉络。同时学生展开思考，借助想象，全面而深入地解读了文本的内涵。

其次，注重主问题的生成，使得问题之间形成一定的梯度。比如，在《渔父》教学中，学生能够对“沧浪之水清兮，可以濯吾缨”一句提出这是不是表明：渔父在世道清明的时代，也愿意出仕？教师需要抓住学生问题的生成，对文本进行细读，从而深度探讨文本的内涵。教师可以引导学生从传统的主客问答的方式展开，解读文本是不是屈原内心的一场斗争？学生在文本的转化中可以感知到：屈原即是渔父，渔父也是屈原，这是一场心灵的对白。屈原从一开始的自暴自弃、随波逐流，到最后的引吭高歌、飘然隐去。由此，学生深度解读出：屈原最后还是选择了葬身鱼腹，渔父飘然退场只是屈原“以死明志”的选择，这恰恰是儒家的另一种选择。由此可见，学生在问题的生成中，思维不断地扩散，课堂不断被激活，文本的价值不断被挖掘，真正深入文本，与作者的灵魂对话。

三、借助互文性材料是深度阅读的核心

首先，借助相似性主题的互文材料，比对阅读。在经典的作品中，作家往往通过精深的语言表达丰富的情感。教师需要借助一定互文性材料，进行比对式阅读，从而去体悟文本深刻的意蕴。比如，在学习《纪念刘和珍君》的时候，我们可以引入林语堂《悼刘和珍杨德群女士》、石评梅《痛哭刘和珍》，从而感知作品形象的丰富性、情感意蕴的深刻性。具体如下：

记得那一天，冰冷的晚上，刘和珍女士独自一人提着一个极大的皮箱来到我家里。这是两月前，你了还借用的衣服来的，因为各家去拜访，所以跑到我这里已经很晚了，也十分疲倦。（林语堂《悼刘和珍杨德群女士》）

和珍，我不愿意你想起我，我只是万千朋友中一个认识的朋友，让我永远敬佩你做事的毅力，和任劳任怨的精神。（石评梅《痛哭刘和珍》）

学生通过三篇文本的对比阅读，发现鲁迅先生将叙事、抒情、议论融为了一体，重在刻画一个柔中带刚、刚中带毅的刘和珍形象，从而体悟出鲁迅先生对烈士英雄的崇敬，对黑暗现实的不满和愤慨。而林语堂在作品中重在叙述刘和珍的故事，缺少作者情感的流露;石评梅重在抒情，缺少可感的形象刻画。由此，学生通过研究互文更能够准确、科学、深入地解读出主体文本的深刻性，从而获取文本的意义和价值。

其次，借助补充性互文材料，激活思维。比如《葡萄月令》，学生在阅读过程中很容易将之当作一篇说明文来解读，也难以理解汪曾祺先生对生命、生活的热爱。教师不妨引入汪曾祺儿女对父亲创作《葡萄月令》的看法，从而全面地理解作品的内涵。具体如下：

当年因为当了“右派”，他被下放到张家口农科所劳动改造。父亲将别人眼中繁复单调的生活干得有滋有味，一花一草，一树一木在他眼里都充满了生命的颜色，他独享这种精神的满足。至于后来的文章中，他常常用诗意的语言描述平常的人生色彩……

学生借助这些补充性资料，打开了解读文本的钥匙，明晓了：汪曾祺先生在遭遇人生困境中，寻找到了生活的突破口，在他的眼里那一颗颗葡萄是一个个与他朝夕相处的朋友，他把他的纯真和温情都附着在一颗颗葡萄上。学生借助补充性资料，从语言的表层走向了思维的深层，真正挖掘出了文本的意蕴。

总之，在阅读教学中，教师需要基于语言，巧妙设置问题，借助互文材料，将学生带入到文本情境中，激活其思维，从而进行深度学习，与文本展开深层对话。

[作者通联：江苏扬州市高邮市第二中学]