庄小满 　李琴

摘 要：让幼儿真正成为“游戏的主人”的同时发挥游戏教育价值，是时下教师研究的热点。本研究从幼儿教师工作中遇到的现实问题出发，厘清自主游戏微观环境中幼儿主导师幼互动时幼儿与教师的角色要求，剖析自主游戏中幼儿主导互动时教师的角色行为，阐明游戏中教师支持幼儿发展有效互动行为的三个基本特征：游戏中教师是幼儿忠实的伙伴;游戏中教师是激励与拓展游戏的推手;游戏中教师是增进游戏趣味与教育价值的能手。

关键词：自主游戏;教师;互动行为;幼儿

【中图分类号】G【文献标识码】B【文章编号】1008-1216（2019）09B-0028-03

游戏是由内部动机引起的、主动的、自发的活动，是游戏者自由选择的非强制性的活动。当幼儿适应了幼儿园生活后，就会借助自发性游戏进行各种各样的学习。为了将幼儿自发游戏与幼儿园教师组织的游戏化教学明确区分，本研究对自主游戏的定义是：在幼儿园情境中，幼儿在前期相关经验基础上，在认知或情感需求的驱动下产生了游戏的愿望与目标，自觉选择游戏内容、材料和伙伴，沉浸其中并在过程中获得满足的活动。

幼儿园课程改革要求教师把游戏还给幼儿并挖掘教育价值，令教师最为困惑的是游戏中师幼关系处理问题。改革要求教师要转变其在幼儿游戏中的态度和行为，从最初的挤时间让幼儿自主游戏，转变为提供材料鼓励幼儿游戏，再到用策略与方法支持幼儿游戏并获得发展。通常幼儿园教育活动，教师在师幼互动中占据主导地位，可有效控制教育的方向和效果，自主游戏中的幼儿主导令教师感到无所适从。例如，自主游戏时，教师发起互动是否会阻断幼儿正在进行的探索活动让其失去游戏热情？教师是否只能在等待邀请进入互动中看着幼儿因“再没有什么好玩的”而后失去兴趣离开游戏？有时教师抓住了参与互动的时机，但互动效果却不理想还会诱发幼儿负面情绪。因此，自主游戏营造了特殊的师幼互动环境，在特殊情境中教师习惯化的互动行为已经不适用。

一、自主游戏是幼儿主导的微观环境

（一）自主游戏是幼儿主导互动的微观环境

布朗芬布伦纳生态系统理论指出，儿童生长于一系列相互嵌套的环境系统。当把幼儿园看作是一个相对独立的影响幼儿发展的中观环境系统时，自主游戏与幼儿园其他活动是嵌套于幼儿园中观环境的微观环境。从幼儿的人际互动发展视角来讲，自主游戏创设了一个特殊幼儿人际发展的微观环境。幼儿园一日活动的微观环境中，几乎都是教师主导师幼互动，有多项研究数据证实这一观点。如贾倩倩、龙红梅、张晴等（2014，2018）研究数据表明：幼儿园户外活动中教师发起的互动占69.1%;幼儿园美术欣赏活动中，教师发起的互动占67%，互动以事务性和指引性为主;社会领域教学活动中，教师发起互动占70.26%，单个活动最高达到81.41%。曹高慧（2018）的幼儿园语言教学活动研究具体描述了教师主导的师幼互动表现：教师的主导地位在语言教学活动中体现得淋漓尽致，无论活动内容选择、目标和环节设置、材料展示和分发，还是话题开启与结束、讨论导向等，全部都在教师的控制之下。虽然是语言活动，但教师说的话都远多于全体幼儿的发言。因此，教师很自然养成主导师幼互动的习惯，习惯通过互动行为掌控活动的进程与结果。

（二）自主游戏中幼儿主导师幼互动的表现

自主游戏微观环境中，幼儿可以自如地彰显真实的自己，他们的主动性、想象力、创造性被激发，进而为幼儿自信主导师幼互动创造了条件，主要表现在两方面：第一，自主游戏中幼儿完全不受教师预设目标的限制，按自己的意愿自由选择游戏主题，以自己喜爱的方式操作材料、与同伴合作并分享游戏的快乐和经验，体会自己对周围环境中的人和物掌控的力量;第二，自主游戏中幼儿按自己心意选择互动对象并开启互动。处于自主游戏活动微观环境的每一个个体，都是幼儿游戏中的备选互动对象。幼儿互动对象大多是一起游戏的玩伴，可能是他认定的朋友，有时也会选择他认为有很多办法的老师。例如，在中班自主游戏中：幼儿A发现前几天小朋友捏出来的不同形状的彩泥，分别装起来摆到桌上，摆好后大声吆喝：“卖好吃的喽！”此时其他小朋友都在玩自己的，等了好一会儿，没有小朋友过来。陆老师见状朝他走过来，表示要当他的顾客。幼儿A却快速环顾四周，朝着较远的正在搭积木的幼儿B大声喊：“××，你饿了吗？我这有好吃的。”幼儿B迟疑一下说：“我不饿，我很忙。”幼儿A端盘子过来说：“我知道你最爱吃披萨，这送给你吃！不要钱！”幼儿B放下手中的积木，看了看幼儿A手里的盘子，问：“怎么没有叉子啊，难道用手吃吗？” 幼儿A很开心地笑了，然后很大声地回答：“哎呀，我怎么忘记了，我就去拿，你等着。”叉子送到后，幼儿A一边笑眯眯地看着幼儿B吃“披萨”，一边与幼儿B低声聊天：“是你喜欢吃的吧？红色那些是我给你加的番茄酱。”过一会儿幼儿B把盘子递给幼儿A说：“很好吃！我吃饱了，我要工作啦！”幼儿A再次环顾四周，发现陆老师还在原地，他指着幼儿B说：“老师，他说我做的披萨很好吃，你要尝一下吗？”在自主游戏情境下，教师与其他幼儿享有同等被选择的几率，幼儿掌握着开启师幼互动的主动权。

二、当前自主游戏中教师的师幼互动行为分析

（一）教师在幼儿主导互动时存在角色认知偏差

自主游戏中幼儿主导了人际互动，对习惯于在活动中占据互动主导地位的教师而言，这种转变令他们难以适应。即使很多教师都能知道应该支持幼儿的自主游戏，但对互动中处于被主导地位的角色行为难以理解，主要反映在两个方面：一是自主游戏中教师“高控”的互动行为束缚了幼儿自主性发挥。郭迪，周美（2018）在以幼儿自主游戏为主的区域活动研究中发现，教师作为发起者仍占到整个师幼互动的65.7%。在自主游戏时，教师仍会不由自主地根据自己的预设目标不断询问并主动指导幼儿游戏。在自主游戏活动情境下，一方面，教师发起互动的负向引导多于正向引导，教师的回应模式以消极应付为主，而负向引导或消极应付对幼儿游戏生成问题的探索性学习都具有阻碍作用;另一方面，教师“盲目放任”的互动行为弱化自主游戏的教育性。在关于家长对幼儿自主游戏态度的调查中发现：有53.5%的幼兒家长认为孩子在家玩与在幼儿园自己玩是一样的，不能理解教师为什么要花那么多时间让孩子玩而不开展教育活动，甚至有27.4%的家长认为这是幼儿园不负责任的表现。当一些家长因游戏浪费时间向教师提出质疑时，其中有81.3%的家长认为教师无法讲清两种“玩”的本质区别是什么。当教师将自主游戏等同于自由游戏时，教师失去挖掘其教育价值的互动目标。Pinata等（2004）研究证明：在自主游戏互动中教师都表现出较高水平的情感支持，而在对幼儿教育支持方面的水平则比较低，特别是在概念发展和反馈上的水平最低。

（二）幼儿主导互动时对教师角色行为的要求

自主游戏相对于幼儿而言，是摆脱外部强加的规则束缚的，游戏规则是幼儿在自由游戏过程中的约束意识被唤醒，从而产生接受或者自行约定的内在规则。这种适用于当下游戏过程的规则，其形成受幼儿游戏中的即时需要与人际互动体验的影响。例如，大班幼儿C开了个理发店，无论是来理发还是烫发的小朋友，幼儿C都一律收5元。在旁边观察的叶老师以游戏伙伴的身份进入，问：“我参加一个重要宴会需要做漂亮发型，多少钱？”幼儿C还是说5元。教师提醒他应该根据不同服务项目收取不同价钱，但幼儿C坚持只收5元，还说他一定会帮老师做一个漂亮发型，接着就跑去材料柜找前几天做的花来装饰老师的头发，叶老师只好放弃对他的引导。后来，在游戏分享环节中，幼儿C很自豪地告诉班上小朋友，说他开的理发店因为便宜所以有了很多顾客，他还为老师做了个漂亮发型。案例中教师虽然以平行游戏方式发起师幼互动，但仍旧表现出一定的外在权威性，教师欲用其理解的理发店经营规则转嫁给幼儿游戏，其互动行为的本质仍是控制性的。为此，对互动中处于被主导地位的教师最基本的行为要求就是管住已经习惯了的控制欲。学者邱学青（2005）研究认为，教师必须充分观察且先预计其可能的后果，才能判断能否介入幼儿的游戏。因此，在幼儿主导师幼互动的自主游戏情境下，对教师互动行为有不同于其他幼儿园活动的要求：一是教师要深入观察幼儿游戏过程，尽量不主动发起互动行为，维持幼儿自主游戏微观环境中的主导地位;二是教师要无条件支持幼儿的游戏，在不涉及幼儿安全等严重问题时，不干涉幼儿的游戏过程、不改变其规则;第三，分析自主游戏微观环境中深化和丰富幼儿游戏的有利因素，为幼儿游戏的深入开展提供便利。

三、自主游戏中教师有效互动行为的特征

挖掘和发挥自主游戏的教育价值，是教师参与互动的主要目的，要求教师有清晰的角色认知并产生有效的互动行为。自主游戏中教师有效互動行为是指教师在全面发展的幼儿教育观指引下，客观分析游戏中影响幼儿发展的诸因素，顺应幼儿游戏发展的需要，把握互动时机支持幼儿游戏且促其发展的行为。其主要特征如下。

（一）游戏中教师是幼儿忠实的伙伴

能否成为幼儿忠实的游戏伙伴是自主游戏中教师互动行为有效的直观表现，体现在两方面：第一，教师始终尊重且研究幼儿自主游戏行为。韩春红（2015）研究指出：影响师幼互动质量的关键因素不是那些外在的教师特征，也不是班级特征，而是教师观念。在幼儿正常游戏过程中，教师当一个隐形的观察者，以多种形式灵活记录并初步分析幼儿的游戏心理，尝试预测幼儿游戏进程。第二，教师努力成为幼儿游戏的忠实伙伴。教师保持对幼儿游戏进程关注的同时，思考游戏的各种玩法与教育价值，随时做好被邀请加入游戏的心理准备。当教师被邀请参加游戏时，能表现出对幼儿当下游戏的参与热情，还能带着启发性的新玩法加入游戏，通过师幼互动将游戏推向新的高潮、增进游戏的教育价值。

（二）游戏中教师是激励和拓展游戏的推手

大教育观不拘于具体领域经验，教师会站在更宽广、更长远的视角看待幼儿游戏对其未来发展的意义，体现在两个层面：第一，教师善用大教育观欣赏并激励幼儿游戏。教师不拘于幼儿当前活动的操作技能、知识获取以及经验积累，而关注幼儿游戏与生活的联系，关注游戏过程中幼儿的主动性、创造性、坚持性、合作、想象力、思维和情绪情感等。第二，教师巧用大教育观创设丰富支持性环境。教师在了解幼儿游戏需求基础上，通过游戏环境设置、材料投放、营造氛围等方面创设游戏情境来引导和支持幼儿游戏。例如，某园大班的幼儿近几天都在谈论陀螺，都想拿陀螺来园一起玩、比一比。教师深入了解掌握了幼儿兴趣的来源（热播动画片）、已有经验以及游戏的资源（人手至少一个），就和幼儿商量在班上布置一个陀螺赛场。讨论时有幼儿提出赛场是有排名榜的，其他小朋友也都很赞同。教师抓住这一契机，引导幼儿思考依据什么来排名，幼儿中间出现了分歧，标准各有不同：有的说是转得久，有的说是转得快，还有说转得美……最后他们决定每天比一样。过几天，幼儿发现了问题：有些小朋友不知道当天比赛规则，不能提前准备。他们找老师帮他们发布第二天的比赛规则，教师适时引导：排名榜可以让小朋友都知道比赛结果，要让小朋友都知道比赛规则是否也可以用这种办法。幼儿又开始商讨做一个提示牌放在赛场，定下的比赛规则用图夹文说明。在玩的过程中他们又修订了规则：每天定时发布提示牌，发布提示牌时图夹文说明不充分的由一名幼儿口头补充。这个活动不仅使班上的小朋友玩得开心，同时也吸引了不少家长和其他班的小朋友前来参观。教师又在走廊上开辟了陀螺挑战区，还组织了以陀螺竞赛为主题的亲子活动。在教研活动时教师与其他同事一起分享了自己的经验。案例中教师通过互动了解了幼儿游戏愿望与目标，以主题游戏深入开展为抓手，在观察、评估游戏过程中持续为幼儿创设了支持幼儿多维发展、宽松的游戏环境。

（三）游戏中教师是增进游戏趣味与教育价值的能手

游戏是幼儿的基本活动，游戏素养是教师必备的专业要求。教师游戏素养包含两方面：第一，教师乐玩、会玩幼儿的各种游戏。作为幼儿的最佳游戏伙伴，教师熟练掌握幼儿常见游戏技巧和丰富游戏经验，在游戏过程中体验幼儿游戏的兴奋与快乐。只有教师有游戏精神，才能以游戏为路径，从游戏中走进幼儿的内心世界，这也是有效的师幼互动的先决条件;第二，教师掌握幼儿游戏心理分析与挖掘游戏教育价值的方法与策略。游戏心理分析内容主要包括对幼儿游戏过程中生成问题的心理和积极情感满足程度，其中的难点是对幼儿生成问题的分析，它决定教师后续互动行为的教育有效性。幼儿生成问题的心理机制图示是“S-Q-R”：“S”为引发幼儿生成问题的刺激、诱因，“Q”为幼儿的兴趣、经验、需要，“R”为幼儿的反应。依据皮亚杰的“同化与顺应”学习理论，在游戏过程中，当幼儿无法运用已有的经验“Q”对新刺激“S1”做出适应性反应“R”时，幼儿必然产生新的经验以便顺应“S1”。自主游戏过程中幼儿生成问题的阶段既是幼儿发展的契机也是教师要把握的教育良机，教师不仅要理解幼儿生成问题心理机制，还要了解幼儿游戏的兴趣、经验、需要是如何积累而来的。只有把握住机制中关键变量“Q”，教师才能依据幼儿最近发展区支持幼儿的游戏，真正地实现幼儿在自主游戏中生成问题、探索解决问题。

因此，教师的有效互动满足幼儿游戏需要同时促进其个体发展，而提高支持幼儿在游戏中发展的互动行为有效性成为教师专业成长的重要途径。

参考文献：

[1]虞永平.幼儿教育观新论[M].北京：人民教育出版社，2006.

[2]郭迪，周美.中班区域活动中师幼互动情况调查与建议——以宝鸡市某幼儿园为例[J].陕西学前师范学院学报，2018，（2）.

[3]牛翠平，吕春晓.自主性游戏中教师回应行为调查研究[J].陕西学前师范学院学报，2018，（7）.

[4]宋志红.引发幼儿生成问题和教师回应策略的研究[J].上海教育科研，2006，（4）.

[5]陶锡锋.儿童自主游戏中的支持策略研究[J].江苏教育研究，2018，（2）.

[6]邱学青.学前儿童游戏[M].南京：江苏教育出版社，2005.