黄卓钊

摘 要：1976年Ference Marton和Roger Sal jo联名发表了《学习的本质区别1：结果和过程》中详细阐明了深度学习与浅层学习的区别，强调深度学习不是简单的知识记忆而是对于内容有整体的认知。这是深度学习的定义被首次提出，从此国外拉开了研究深度学习的序幕。“卓越教育联盟”对深度学习进行了界定，即以创新方式向学生传递丰富的核心学习为内容，并让他们学习后应用所学的内容。“卓越教育联盟”版深度学习的定义强调了深度学习的策略是“创新方式”，即运用多样化的教学策略支持学生进行深度学习。体育教学的目标和指导思想仍然存在一定滞后性，体育课程设置的合理性较低，并且体育教学模式不够科学、灵活，与当前体育人才培养需求难以吻合。

关键词：深度学习;浅度学习;体育教学;基于创新的深度学习

一、概念的界定

（一）浅度学习

一般来说，浅层学习的认知水平只停留在“知道、理解”这两个层次，主要是知识的简单描述、记忆或复制;很少或不重视将学习的新知识与已有知识经验联系起来，在已有知识结构的基础上建构新知识。这样的学习导致为了考试而对材料进行表面的、短时的记忆，不能促进对知识和信息的理解和长期保持，也不能促进学生高阶思维的发展。

（二）深度学习

2005年黎加厚教授对深度学习的定义做了清晰的界定，即深度学习是指在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习。深度学习的认知水平对应“应用、分析、评价、创造”这四个较高级的认知层次，不只涉及记忆，还注重知识的应用和问题的解决。深度学习则处于高级的认知水平，面向高级认知技能的获得，涉及高阶思维活动。高阶思维是深度学习的核心特征，发展高阶思维能力有助于实现深度学习，同时深度学习又有助于促进学习者高阶思维能力的发展。

二、深度学习的培养目标

深度学习的培养日标与国家基础教育培养目标相一致。国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）中提到“坚持以人为本、全面实施素质教育的核心是解决好培养什么人。”纲要中提到培养时应以能力为重，即培养学生的学习能力、实践能力、创新能力，較育学生学会知识技能，学会动手动脑，学会生存生活，学会做人做事，促进学生主动适应社会。

三、深度学习的学习环境

深度学习突破传统教室，是正式学习和非正式学习的结合，通过面对面学习和网络学习，学习发生在学校、家庭和社会。学习环境分为学校学习环境、家庭。

四、基于创新的深度学习的案例分析

（一）“体育课程”案例分析

根据布卢则教育目标分类学，传统的体育课程中学生只能达到知道、理解和应用的层次，其中只有应用属于高阶思维且是高阶思维的最底层。如何在体育课上培训学生分析、评价和创造的高阶思维，进行深度学习是值得探讨的。下面体育课程是通过启发式的教学策略进行深度学习，也就是运用了中国古代大教育家孔子提出的“不愤不启，不排不发”的教育理念。即教师在课堂上提出一个问题，学生们针对这个间题进行积极发散的思考，并不断的与教师互动。当学生积极思考却尚未弄明白的时候也就是“愤”的状态，教师对学生思考题的方法进行指导，帮助学生开启思略。当学生对问题已经有了一段时间的思考，处于不知道如何表达的时候，也就是“俳”的状态。教师帮助学生明确思路，弄清事物的本质属性，然后用准确的语言表达出来。在这个围绕问题讨论的过程中，学生通过思考和互动不断地对问题进行分析、综合和评价，调动了高阶思维。

下面以一节《投篮技术和命中率》的教学为例，分析基于启发式的教学策略的运用。

《投篮技术和命中率》课程师生对话

教师：投篮利用学过的知识、技术，你采用哪些方法？

接着学生会从自己记忆的宝库中努力演绎出多种方法，即：原地双手胸前投篮、原地单手肩上投篮、跳起单手肩上投篮、行进间篮下单手、高手投篮等方式。这时要及时对学生进行收敛思维的训练，即指导学生对每种动作方法进行比较，从中体验、探索一种最佳的方法。同时教师根据学生的身体素质、体育能力、运动水平等情况，恰当分组，以小组为单位来完成教学活动和实现教学目标。小组合作教学，优化了教学信息的传递渠道，同时教师根据小组的反馈信息，随时加以调控。通过小组活动，创设竞争情景，促进创新思维的发展。

教师：你们能结合其他学科的知识来表现我们这节课学到知识吗？

学生：利用数学学习的知识，制作统计表

教师引导学生合作，从数据中分析问题，提出改进方案。

（二）深度学习的创新教学策略

只有立足“学”，才能弄清楚“教”。所有关于教的问题的思考和设计，都应以对学的理解和把握为基础，否则，教就可能成为背离学的规律、脱离学的目的的无实际效果和意义的活动。

1.确立高阶思维发展的教学目标，引导学生深度理解

虽然新课程改革突破了“双基”的局限，从整体上确立了“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的三维目标，但由于教师对“三维目标”理解得不到位，每节课都按照“三维目标”机械地来陈述教学目标，并试图在短短的45分钟内实现“三维目标”，这种认识和行为必然导致学生学习收获只能浮于表面。高阶思维能力的发展程度是深度学习与浅层学习的最大区别。传统教学的教学目标很单调，也很直接，就是让学生学会解决书面问题，这样学习不会成为他们改造世界和创造性工作的助推器。然而，学生的学习不能完全根据课本的要求和迎合应试教育的需要，更应该注重经验理论的总结，要让学生成为学习的主人，也就是“乐知者”。因此，教师应该将高阶思维的发展作为教学目标的一条暗线伴随课堂教学的始终，无论是知识与技能方面、过程与方法方面，还是情感态度与价值观方面，都要始终将“分析、评价和创造”作为教學目标的重点关注对象。当然，这种关注“分析、评价和创造”高阶思维能力的发展一定是基于“记忆、理解、应用”基础上的关注，而不是建造空中楼阁。

2.整合意义联接的学习内容，引导学生批判建构

深度学习实质上是结构性与非结构性知识意义的建构过程，也是复杂的信息加工过程，须对已激活的先前知识和所获得的新知识进行有效和精细的深度加工。新课改后的教材内容已经进行了很大的变革，深入浅出，但教材只是一个指导性工具用书，教师善于将教材中的知识与实际的教学情境进行整合应用，以便让学生更好地理解教材中的内容，这是教学的关键。尤其是要善于变通，将传统的直白知识进行创新扩展，让学生真正掌握“举一反三”的技能。例如，在学习基本的理论知识时，举例不要单一使用书上的范例，而要进行与时俱进的创新，吸引学生的学习兴趣，不断地更新教学模式。这对教学活动的有效开展是十分有利的，更有利于培养学生的创新精神和开拓精神。深度学习的内容特点是基于问题的多维知识整合，在进行教学内容分析和设计时，需要教师全面地分析教材、深入地挖掘教材、灵活地整合教材，即将教材的内容打散重新组合，使内容具有“弹性化”和“框架式”特征，将孤立的知识要素联接起来，引导学生将知识以整合的、情境化的方式存储于记忆中。这样不仅有利于学生进行有意义的知识建构，还有利于知识的提取、迁移和应用。

3.创设促进深度学习的真实情境，引导学生积极体验

从深度学习的内涵来看，它着意迁移运用，要求学生不仅要理解学习内容，还要深入理解学习情境。只有把握了情境的关键要素，才可弄清差异，对新情境作出准确明晰的判断，从而实现原理方法的顺利迁移运用。传统教学与创新教学最根本的差别就在于教学过程的不同。传统教学过于重视教师的作用，认为教师的主导作用是教学的核心部分，只有在教师的有效引导下，教学课堂才能有效地发挥其应有的作用。这就导致实际的课堂上死气沉沉，且毫无生机，时间一长，学生就会产生厌烦的心理，教学效率和质量难以得到提高。而创新式课堂则要求学生自主积极地参与到课堂教学中来，发挥其应有的主观能动性，能够正确地同教师的教学方法和教学手段达成一致，跟随教师的教学步调，从而高效地完成学习内容。例如，在习题讲解时，教师可以走下講台，鼓励学生以“小老师”的身份上台讲解，将课堂交给学生，这样既掌握了学生对问题的理解程度，又锻炼了学生的语言表达能力。这就要求教师一定要根据学习内容的特点、教学目标的要求、学生思维的发展状况适时创设能够促进深度学习的课堂情境，并引导学生积极体验，最终达到将所学知识与情境建立联系并实现迁移的目的。

深度学习是一种以促进学生批判性思维和创新精神发展为目的的学习，它不仅强调学习者积极主动的学习状态、知识整合和意义联接的学习内容、举一反三的学习方法，还强调学生高阶思维和复杂问题解决能力的提升。深度学习不仅关注学习结果，也重视学习状态和学习过程。

参考文献：

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