曹楷

语言描写是塑造人物形象、推动情节发展的重要手段。老舍曾言：“一个作家实在就是个全能的演员，能用一支笔写出王二、张三与李四的语言，而且都写得恰如其人。”不同身份、性格、出身的人物，必然有着不同的形象塑造诉求，也必然需要在语言描写的设计上动脑筋。在课堂教学中，教师应当指导学生认识到“低级语言描写”的害处，教给学生让语言描写体现“高级感”的方法。

优秀的语言描写，话虽不多，却有着巨大的信息量;平庸的语言描写，充斥其中的是苍白无力的“学生气”和“造作感”。比如下文：

做了一段时间同桌后，有一次她的笔掉了，我帮她去捡，突然灵光一闪，我对她说：“我跟你变个魔术吧！”然后我把她掉的笔捡了起来又放回去，又捡了回来对她说：“你看，还有两支笔了！”这时她笑了，笑得是那么可爱。她笑着说：“傻子。”

在这段简单的语言描写里，我们看到小作者对人物语言的处理方式只有一种，那就是“某某说+话语内容”，这种方式的语言描写是最粗糙、最乏味的一种，无疑也是一眼看上去特别显低级的一种。一篇中学生作文中，如果语言描写都是“谁谁说”然后就是话语内容的直接引用，这样的作文无疑是令人生厌的。

那么，在此基础上如何修改呢？

[一、去提示语化]

一切的修改，是为了塑造人物、推动情节，最终凸显主题。依此可知，语言描写优化的必经之路是加大语言描写的“力量”，这份“力量”的直接来源就是其“含量”，即这处语言描写能给读者带来什么样的丰富信息。

最浅显的修改，就是去掉这个“说”，也就是说，“说”和类似的语言“发出词”全部省去，比如“说”“道”以及“告诉”“对我（他）”。

如此一来，看起来语言表现变得失去了引导，显得光秃秃的了。但是实际上，一边是“去提示语”，一边是“增语言画面感”。这个“语言画面感”，也就是语言发出之前的人物外在表现构筑起来的画面，通常由人物的神态描写、动作描写来实现。比如下文：

雨幕将院子与屋子隔开。在这一方小小的天地里，他右手端着茶杯，我右手也端着茶杯;他左手叉着腰，我左手也叉着腰;他有些驼背，我于是也勉强着自己微微驼背。我被这个动作逗笑了，又只能憋在心里，于是轻声叫了他一句：“外公，该吃饭了。”

此处的语言巧妙地让人物的动作神态配合语言，以实现更好的语言效果，如果去除人物的动作神态和心理，人物的语言虽然还在，但是却成了失去灵魂依托的话语，变得毫无情味。

同样的简单例子还有 ：

先生对这只鹤的深情，尽数氤氲在他眼中，他低吟：“鹤鸣于九皋，声闻于野。”

此处的画面感颇强。又如：

这时，门口传来了一阵脚步声，很轻，很碎。母亲拉开房门，快速走到我身边：“孩子，不早了，快睡吧。”

若是变成“母亲走进来，对我说……”这样的语言描写必然是失败而低级的。

[二、话语场景复杂化]

语言描写的“高级感”不能孤零零存在，这是一种通过多种描写实现画面、声音共同出彩的辞藻艺术。语言描写的“现场”情境，是语言的来源，割裂了语言表现和现场语境，这样的语言描写是苍白而飘浮的。反之，教师应当指导学生“两手抓”，一手突出语言内容，一手紧扣现场语境。让人物的语言带上情境，话语内容与情境塑造相互配合、相得益彰，给读者以整体化的艺术享受。如：

我闻着那诱人的茶香，赶紧扑进了母亲的怀中：“对不起，妈妈，刚才是我不好，让您生气了……。”

我在桑树旁候了许久，父亲便奔回来了。他的外套湿了，书却是干的。我再也忍不住，潸然泪下，让泪水和雨水融为一体。“我只是想让你知道，爸爸永远是最可靠的。”“我都知道……。”

我们再来看一个典型的例子：

他头也不抬，冷冷地问：“你叫什么名字？”

“王江山。”

“年龄？”

“26。”

我们揣摩例文的语言描写不难发现其奥妙，一方面例文实现了“去提示语化”，使语言交流速度得到提升，避免了“说”“道”的阻碍;另一方面，在语言描写中多使用口语词、不连续词语、短句、重复词语，创造出更加真实的说话环境，会使文章现场感、身临其境感大大增强。一切高级的语言描写都是情境氛围下的自然而然的产物，只有连带着现场语境的塑造，现场感、真实感才能顺利展现，进而语言艺术的效果才能得以高效呈现。

[三、人物自身状态凸显化]

语言描写的艺术，在于自然顺畅地引导读者从文字建构中进入话语情境，故适当的画面构筑无疑是有价值的，画面的构筑恰恰需要合适的动作与神态，动作、神态的描写，也正是为随即出现的语言铺垫好情境。人物在话语内容出现前的状态，是教师指导学生学习语言描写的重点也是难点。

任何人物的话语，不会凭空出现，必然是人物自身情绪波动的产物，情绪的波动也自然而然地流露在神态、动作与语气中。即便是“面无表情”“竭力让自己显得轻松淡然”，本质上依然是说话者的情绪波动的流露，更不要说“他的两颊渗出密密的汗珠”“她的脸色变得煞白，不禁失声尖叫道……”这些是极为明显的表现了。

而鲁迅先生的语言描写，正是这一技巧的体现，如：

孔乙己便涨红了脸，额上的青筋条条绽出，争辩道：“窃书不能算偷……窃书！……读书人的事，能算偷么？”

在中学生的写作中，有一处小小的设计还是比较有意思的。一般来说，都是“动作神态先行，话语内容随后”，但是在文本中，恰恰可以调换为“话语内容先行，动作神态随后”，甚至把人物的话语内容拆分为前后两截，中间处是人物富有个性的、共同推动情节发展的动作与神态描写。比如：

“几日不见，这梧桐都这么高了！”正在清扫落叶的爸爸惊呼。这时我才意识到两年内梧桐已经有白杨的两倍高粗，那冬青虽然常年翠绿，可是始终是个“矮坨坨”。

我们不妨再看：

“抱歉……这……是我弄坏的。”我僵硬地接过她手中的娃娃，脸颊的温度随着她眼眸里透出的光亮一点点升温。

“真的？”她脱口而出，点点的埋怨携着先前的委屈丝丝漫洇在空气中。

“嗯！”我语气坚定。

类似的中学生习作例子还有很多：

“闺女，收衣服咯！”他自集市归来，人未至声先闻，如掷一地炸响的惊雷。

“快上车回来吧！”绵长的回忆被祖父呼唤我的声音打断，我回过头去，望见祖父那如霜的两鬓，那皱得像橘皮似的脸，还有……那已经弯曲的背脊！我似乎明白了为什么，为什么祖父会……泪水湿了我的眼眶，我轻轻抚摸着那把寂寞的锄头，第一次感受到祖父当年握着它垦地时的幸福与满足，快乐与深情……

这种提示语与话语内容的組合顺序，不是一成不变的，而是随机使用、共同配合的，除了“提示语在前面”“提示语在后面”“提示语在中间”，甚至还有“提示语在两边”的模式，这些模式的混搭使用，才是语文自然化、“高级感”的来源。

而鲁迅先生的文章，再一次体现了这种技巧：

他站住了，脸上现出欢喜和凄凉的神情;动着嘴唇，却没有作声。他的态度终于恭敬起来了，分明的叫道：“老爷！……”我似乎打了一个寒噤;我就知道，我们之间已经隔了一层可悲的厚障壁了。我也说不出话。

语言描写不宜停留在简单、单一的模式上，应该让说话人的动作动起来，神态显出来，话语个性起来。只有这样，故事的现场感才能活起来，人物的形象也才能立体和深刻起来。在写作课堂教学实践中，教师应以“体现语言描写的高级感”为旨归，指导学生脱离“学生腔”，摆脱“千人一面”“话语俗套”的局面，转向个性化的语言描写，删减使读者生厌的大量提示词，对说话人的外在表现进行细致刻画，只有这样，才能让学生的话语描写有所扬弃、去粗取精，最终实现“老练”“精练”“传神”的艺术效果。

（作者单位：江西师范大学附属中学）

责任编辑 王 慧

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